关于语言学概论课程教学的几点思考
2015-03-29
(怀化学院 中文系,湖南 怀化418008)
引言
语言学概论这门语言理论课程是高等院校汉语言文学专业本科的一门重要基础理论课,它阐明了人类语言的性质、结构、起源及发展的基本理论,要求通过教学,使学生初步树立起科学的语言观,掌握语言学的基本概念、基础知识及系统理论,具备运用语言学的科学方法去分析实际语言现象的能力[1]124。和现代汉语一样,语言学概论“作为专业基础课程的性质得到了广泛的认同”,“对于提高大学生语言理论修养和语言使用能力功不可没”[2]135。但是长期以来,由于课程本身的理论性强、难于理解,教材内容的滞后,教学方法的陈旧,以及青年学生的急功近利、对实用性的片面追求、对课程性质的错误理解等诸多因素的影响,语言学概论教学中一直就存在着很多的问题,教学效果往往不尽如人意。语言学概论在某些院校甚至成为“学生最不喜欢的课程之一”[3]112。
笔者在怀化学院中文系给汉语言文学专业本科生讲授语言学概论课程多年,一直在困境中思考和探索语言学概论这门课程的教学方法和出路,期间有很多失败的痛苦教训,也有很多成功的欣喜体验。我们目前的教材采用叶蜚声、徐通锵著的《语言学纲要》第四版(北京大学出版社,2010年)。我们的教学对象是地方院校汉语言文学专业本科生。下面我打算根据自己个人的教学实践,从难点的处理、教材的扬弃以及如何结合汉语和英语教学的实际等三个方面来谈谈我对这门课程教学改革的看法。
一、难点化繁为简
对教材中的难点,要善于化繁为简,讲得浅显明白。其方法是精心设计讲解思路,结合直观图表进行讲解,在讲解中插入学生讨论和难度适中的当堂练习,以激发学生的参与意识。
例如,教材第三章“语音”中关于音质的音响分析[4]45-52,牵涉到物理学方面的知识,理论性很强,属于偏难、偏深的内容,讲授过程中如果处理不好,往往会让学生感到困惑,难以理解语音的音质之所以产生差异的原因,以致无法全面地认识语音的物理属性,因此也不能把音质的差异与语言中元音和辅音之间的区别(以及清辅音和浊辅音之间的区别)有机地联系起来。其恶果是让学生增加畏难情绪,产生厌倦心理,使之进一步失去对语言学概论这门课程的兴趣。
像这样的章节,就有必要对教材内容进行分解并重新整合,精心设计出一个深入浅出的讲解思路。我们认为,关于音质的音响分析,在教学中可以这样来安排各个步骤:根据从纯音到复合音,从波浪线到二维频谱再到三维频谱的线索,结合波浪线图、二维频谱图、三维频谱图,将“音质的音响分析”等复杂的教材内容转化为浅显明白、通俗易懂的分析,教师讲解过程中穿插学生的讨论,并在实例中引导学生当堂辨析纯音(及简单复合音)的振幅、频率、音强、音高以及复杂复合音的基频F0和第一、第二、第三共振峰F1、F2、F3 等。具体步骤如下:
(1)了解纯音的振幅和频率。用简单的波浪线来表示纯音的振幅和频率,引入“音强”和“音高”的概念,让学生明白振幅决定音强,频率决定音高。顺带说明音强和声音大小(及响度)之间有联系,但不是一回事,从而澄清学生对这个问题的一贯误解。
(2)辨识不同频率(不同音高)的音。展示同一坐标系内用波浪线来表示的两个振幅相同、频率不同的音,让学生根据频率来辨识两个音的音高。由于振幅相同,两个音的频率区别明显,学生很容易辨识。在辨识过程中,引导学生自己总结规律:波长越长(即一个振动周期所需时间越长),波浪线的起伏间距越疏,频率越低,这个音的音高也就越低;反之亦然。
(3)引入二维频谱图。先向学生展示一个坐标系内用几根波浪线来表示的复合音及其分解形式,让他们认识到这种用波浪线来表示的图形已经不适合于用来表示复合音的频谱分解,从而引入原始声带音的二维频谱图,同时解释“乐音”和“噪音”的概念及其与纯音的区别:纯音是简单而有规律的声音(只有一个频率,用一条波浪线来表示即可);乐音是复杂而有规律的声音,噪音则是复杂而没有规律的声音。
(4)引入共振原理。在黑板上画出两个不同音高的原始声带音的二维频谱图,指出原始声带音属于乐音,是复杂而有规律的声音,基音是其中频率最低、振幅最大的音;而陪音则逐渐减弱、频率(以基音的整数倍)依次升高。引导学生辨识这两个原始声带音的音高,在辨识过程中,让他们自己总结规律:在二维频谱上,谱线越密的音频率越低,相应地这个音的音高也就越低;反之亦然。
接下来的讨论环节,让学生讨论共振现象。
讨论结束,教师在黑板上修改两个原始声带音的频谱,分别画出三个共振峰F1、F2和F3,也标出基频F0。指出经过声腔的共振作用之后,原始声带音的陪音有些被吸收或弱化,有的则得到了加强,形成F1、F2、F3 等共振峰。此时告诉学生一个乐音的音高取决于基音的频率F0,而音质则取决于F1、F2、F3的配比关系。我们可以通过改变声腔的形状发出许许多多不同音质的音来,就是因为不同形状的声腔改变了原始声带音的F1、F2、F3。
(5)引入三维频谱图。先指出二维频谱图的不足:还不能表示出时间的维度。要把时间这个维度也表示出来,就需要三维频谱图。用PPT 展示三个不同音高、分别具有F1、F2、F3的语音二维频谱图,先让学生对这三个音的音高及共振峰进行辨识,辨识并熟悉了之后,再展示将这三个图竖立起来的形状,再让学生对这三个音的音高和共振峰进行辨识,认识其与前图的唯一区别,即改用纵轴表示频率(相应地横轴表示音强)而已。辨识完成之后,教师在黑板上手维简单的三维语图,以横轴表示时间,纵轴表示频率,浓淡表示音强。在学生明了这种简单的三维语图的意义之后,给他们指出实验室的语图仪烧制出来的三维语图就是这个样子的。再指导他们看懂教材上两个三维语图的例子,先感受一下后面“北京大学图书馆”这个语图仪烧制出来的三维语图的实例,再回到前面“元音的共振峰分布位置图”,让他们自己找出各元音的F1、F2、F3。
最后,顺带让学生看看教材上复合音的波浪线图,让他们指出图中复合音的基音和陪音,经过了以上步骤的讲解和学习,学生指出图中复合音的基音和陪音是一件很容易的事情,他们甚至还能很快地说出该图中陪音的频率是基音的三倍,因为他们很容易就看到其中基音只有一个振动周期,而陪音则经历了三个振动周期。此时,可以告诉他们语言中的元音就是乐音;而辅音有两种情况:清辅音是噪音,浊辅音则既有噪音成分又有乐音成分。到这一步,学生会对以前在“现代汉语”里学过却又没有完全弄懂的“元音、辅音”等专业术语的含义及性质产生一种恍然大悟的感觉,学习兴趣自然而然地产生了,学好“语言学概论”的自信心也随之而来。
二、扬弃教材内容
有针对性地扬弃教材内容,补充新材料,适度介绍语言学新理论和新观点。该教材是上个世纪80年代出版的,整体框架和基本理论还是经得起推敲的,对汉语言文学专业本科生来说,至今仍不失为一种相对比较合适的“语言学概论”课程教材。上世纪50年代末期开始,西方语言学理论的剧烈震荡、各种学说的竞相争鸣对我国语言学界的影响很大,汉语(尤其是现代汉语)的研究取得了一些新的进展,该教材后来几经修订,参考了一些新出版的专著和教材,以审慎的态度选择了一些切实可靠的论点编入教材,在一定程度上反映了语言学理论及汉语研究的新成果和新动态。
但是教材对于有些问题的阐述,仍然囿于传统观点甚至可以说是成见、偏见,无法进行逻辑严密的论证,有时候甚至无法自圆其说。例如,(第四版)教材第二章第二节中“关于聋哑人的语言和思维”[4]17,对于自然手语研究的成果并没有完全弃置不顾,相反,在一定程度上承认了聋人手语和有声语言在功能上是一样的,书上讲到:“视觉符号的掌握和自然语言符号的掌握一样,是以大脑的生理机制为基础的。视觉符号同样可以承载信息,具有思维和表达功能。”[4]17。但是,教材不敢正式承认聋人手语的性质和有声语言其实是一样的(也是符号体系),因此教材说:“他们主要是因为耳聋听不见别人说话,才学不会语言。”“聋哑人不能利用听觉符号传递信息表达思想,但可以通过别的感觉器官得到补偿。”[4]17。这实际上还是不承认手语是语言,而只是一种“补偿”性的交际手段。这样的论述在逻辑上有着明显的漏洞,照这样去讲很难让学生理解和信服,对于语言和思维的之间关系就会留下解不开的疑惑。
对教材中这些问题的正确处理是,教师要勇敢地抛开成说,以实事求是的态度扬弃教材内容,补充新观点和新材料。像上面所说的“聋哑人的语言和思维”问题,作为“语言是思维工具”的一个例证,是学生理解语言和思维关系的一道障碍,同时也是一把钥匙。教师可以这样来讲解:
首先把“聋人”和“哑巴”这两个词分开,虽然“十聋九哑”,聋人不会口语通常是由于耳朵听不见的缘故,但是“聋人”和“哑巴”是不一样的,严格来讲,会手语的聋人就不是“哑巴”。而且,“哑巴”一词有贬义,带有歧视性;“聋人”一词则是中性的,学界通常采用“聋人”,一般不提“聋哑人”,更不用“哑巴”。与“聋人”一词相对的是“听人”。
其次,生活在聋人社区、会手语的聋人和不生活在聋人社区、不会手语的聋人要区分开来(国外通常用DEAF 指前者,而用deaf 指后者)。前者是有语言的,和听人无异,所不同的是,聋人所使用的手语是视觉符号,而听人所使用的有声语言则是听觉符号,无论是听觉符号还是视觉符号,本质上都是一样的(都是形式和意义的统一体),因此前者的思维发展和听人一样,是正常的。后者是没有语言的,其思维的发展当然要大打折扣。不过,后者虽然不生活在聋人社区,属于孤立的聋人,但是他们在其各自的家庭内部仍然会发展出一套有限的交际手势来与其听人家属或邻居进行沟通,这虽然会有很大的局限性,但仍然会对他们的思维发展具有一定的促进作用。
接着,指出“手指语”和“手语”是两个概念。“手指语”即用手指字母(或拼音)来表示有声语言中的词语,是对有声语言的表达,是某种有声语言的视觉化,是第二性的;而手语是聋人的自然语言,并不是建立在某种有声语言基础之上的,不是对某种有声语言的视觉化,是第一性的。当然手语有点类似于某种少数民族语言,会受到包围它的主流语言很大的影响。
最后,恰如其分地告诉他们教材上的论述有哪些合理的地方,还有哪些不足。
我们的教学实践表明,这样的讲解的确让学生茅塞顿开,有关聋人语言和思维的疑问迎刃而解。
三、结合汉语和英语教学的实际
语言学概论是一门非常抽象的理论课,而任何理论都必须建立在坚实的材料基础之上,现代汉语、古代汉语和英语可为其提供丰富的语言材料和例证,因此结合现代汉语、古代汉语以及外语教学的实际就显得尤为重要。
例如,教材第三章第四节中关于音位的内容[4]64-73,是重点也是难点,如果能够密切联系汉语和英语教学的实际,像音位这样的重点和难点问题也是能够得到很好的解决的。音位指一个语言系统中能够区别意义的最小语音单位,即按语音的辨义功能归纳出来的音类,是从语言的社会属性划分出来的语言单位。
我们以[p]、[t]、[k],[p']、[t']、[k']
(对应的汉语拼音为b、d、g,p、t、k)为例来说明,它们在现代汉语里是两组不同的音位(总共6个音位),可是在英语里却是同一组音位(总共3个音位,各个音位内部又包含两个音位变体)。因为现代汉语清辅音送气与不送气具有区别意义的作用,而英语清辅音送气与不送气不区别意义(以送气为标准音)。话虽这么讲,以上观点看似容易,可真正要让学生理解和掌握,就必须结合汉语和英语教学的实际举出具体的例子。我们可以这样来讲解:
先谈现代汉语,在相同的语音环境中将上述不送气清辅音换成送气清辅音(或反之)会造成相应语言单位(词或语素)意义的改变,例如,“八趴”、“答他”、“该开”意义是不同的。这说明以上两组不送气清辅音和送气清辅音在现代汉语中是对立的,分属不同的音位。将音位标在单斜线内,上述六个清辅音在现代汉语中就是/p/、/t/、/k/,/p'/、/t'/、/k'/六个音位。
再谈英语,先来看看[p]、[t]、[k],[p']、[t']、[k']所出现的语音环境,不送气清辅音和送气清辅音并非出现在相同的语音环境里,不送气的[p]、[t]、[k]只出现在重读音节[s]音后面,送气的[p']、[t']、[k']则相反,亦即呈互补分布。例如:port,sport;tap,student;kite,sky 等词,这些是英语教学中人所共知的例子,其实早在中学阶段,学生就已经接触过大量这方面的实例,只是当时往往并未意识到英语中/p/、/t/、/k/音位通常读为送气的[p']、[t']、[k'],而在重读音节[s]音后面则变读为不送气的[p]、[t]、[k],这种变读的实质到底是什么。很多学生(甚至包括部分缺乏理论功底的英语老师)都以为这是一种“浊化”,以为是由清辅音[p]、[t]、[k]变成了相应的浊辅音[b]、[d]、[g],这是极为错误的,究其原因,很可能是由于现代汉语塞音中缺乏与清塞音音位/p/、/t/、/k/相对应的浊塞音音位/b/、/d/、/g/,因此我们大多对浊塞音和清塞音之间的区别不太敏感,从而将英语中送气的[p']、[t']、[k']在重读音节[s]音后面变读为不送气的[p]、[t]、[k]的现象,误以为是一种“浊化”现象。
由此可见,在英语中,不送气的[p](或[t]、[k])和送气的[p'](或[t']、[k'])呈互补分布,不构成对立,不造成意义的区别,属于同一音位。因此上述六个辅音在英语中就只有三个音位,标作:/p/、/t/、/k/。
还可以告诉学生,[p]、[t]、[k],[p']、[t']、[k']在葡语(葡萄牙语)里也是一组音位,因为葡语清辅音的送气、不送气也不区别意义,所不同的是:英语以送气为标准音,而葡语则以不送气为标准音。
还可以补充一点:[p]、[t]、[k],[p']、[t']、[k']在葡语(葡萄牙语)里也是一组音位
(3个音位,各含2个变体),因为和英语一样,葡语清辅音的送气、不送气也不区别意义,所不同的是,英语以送气为标准音,而葡语则以不送气为标准音。
要指出的是,现代汉语中虽然没有与清塞音音位/p/、/t/、/k/相对应的浊塞音音位/b/、/d/、/g/,但是却有音位变体[b]、[d]、[g](现代汉语中的擦音和塞擦音与此类似),那就是在相应的轻声音节中,例如,在叠音词的后一音节中,像“伯伯”、“爹爹”、“哥哥”等词的后一音节,由于是轻声音节,清塞音[p]、[t]、[k]变成了相应的浊塞音[b]、[d]、[g],其实这才是真正的“浊化”。
另外,再如[ts]、[ts']、[s],[t?]、[t?']、[?](对应汉语拼音为z、c、s,zh、ch、sh)在普通话是两组不同的音位,在南方许多方言是同一组音位,即所谓“平舌翘舌不分”。同理,[n]、[l]在普通话是不同的音位,在南方许多方言是相同的音位,即所谓“n、l 不分”。
这样,由于教师在讲解中密切结合了汉语和英语教学的实际,充分考虑了学生在汉语和英语学习过程中所遇到的实际问题,同时又照顾到他们有限的理解水平,巧妙地利用了汉语和英语教学中的现成材料,用这些具体实用、通俗易懂的语言材料来促进学生对极其抽象的音位概念的理解。学生不但懂得了用具体的语言事实来论证抽象的语言理论,而且还纠正了英语学习中因理论不足而长期形成的错误观点。
四、结语
本文总结了笔者在地方院校汉语言文学专业本科生中讲授语言学概论的三点切身体会:(1)对教材中的难点,通过精心设计讲解思路和教学步骤来化繁为简、化难为易,讲得浅显明白、通俗易懂;(2)界于当前教材的实际情况,在教学中要有针对性地扬弃教材内容,补充新的教学材料,适度介绍语言学新理论和新观点;(3)根据学生自身的特点,密切结合汉语和英语教学的实际,充分考虑学生在汉语和英语学习过程中所遇到的困难和问题。多年来的教学实践表明,只要教师肯下功夫,愿意把满腔热情倾注到课堂教学中去,就一定能找到科研和教学的突破口,能找到知识性、专业性和趣味性的结合点,即便是语言学概论这样理论性很强的课程也能引起学生强烈的求知欲和浓厚的钻研兴趣。
[1]谢荣娥.语言学概论教学研究的回顾与思考[J].文学教育,2012 (8).
[2]彭泽润,陈长旭,吴葵.“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究[J].云梦学刊,2007 (4).
[3]杜道流.“语言学概论”课程教学存在的问题及对策[J].淮北煤炭师范学院学报,2004 (5).
[4]叶蜚声,徐通锵著.语言学纲要(第四版)[M].北京:北京大学出版社,2010.