论幼儿园课程改革的文化处境

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0097-05

收稿日期：2015-03-20

基金项目：辽宁省教育科学规划“十二五”立项课题“专业化视角下的幼师培养模式的创新研究”［JG15DB019］

作者简介：徐　雁，鞍山师范学院教育科学学院教授。

教育是文化的产物，构成了整个人类文化的重要组成部分。幼儿园课程作为教育的重要组成部分，本身就是一种文化形式，是一种文化和价值的阐释方式。课程改革是一种文化创新运动，英国课程论专家劳顿（Lawton，D）将课程定义为“文化选择” ［1］。可以说每次课程改革都面临文化选择，特别是多元文化的现代社会，“教育总是根据时代的需求，社会的需求对文化传统加以选择和改造” ［2］。在课程改革如火如荼的当今，必须对幼儿园课程的文化选择进行思考和审视。“文化的缺失是当代中国学前教育学面临的重要问题和危机。” ［3］幼儿园课程改革必须从文化的角度反思和探索，以促进学前教育的可持续性发展。文化具有民族性和时代性的双重性特点，也就是说，在课程改革的过程中，既要关注它的时间维度，也需要地方感和空间意识的关注，关注其社会历史情景和变革的过程。

一、对幼儿园课程改革的文化反思

我国的幼儿园课程改革中缺乏对时间维度、地方感和空间意识的关注。学前教育改革虽然经历了几个时代，但往往是以机械的形式全盘接受和引进外国的文化模式和课程模式，缺乏对时空维度的审思。如20世纪初，开始学习西方的课程模式；20世纪50年代，开始学习和接受苏联的课程模式；20世纪80年代，改革开放以后，一批专家学者引进了美国的教育思想并大力推广，广泛被中国幼教界接受。直至现在，在我们的学前教育领域到处充斥着欧美的学术思想和课程话语体系，如蒙台梭利课程、“High/Scope”课程、瑞吉欧课程等。我们似乎太容易接受西方课程文化，而很少思考课程背后隐含的文化逻辑，也很少思考我们的传统的课程文化。

2001年联合国教科文组织在《文化多样性宣言》中指出：“文化多样性是交流、革新与创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对于维持生物平衡来说那样必不可少。” ［4］课程的改革和发展不是简单的二元论，并非简单的全盘西化与非西化的过程，而是一个文化多样性生长的过程。纵观中国幼儿园课程文化演变的轨迹，课程文化主体性的丧失使课程文化的发展受当时社会文化形态的影响，缺乏对中国几千年来积淀的传统文化的精髓和内核的继承与创新，在学习西方课程的同时缺乏对课程文化的反思与批判，缺乏与现代社会文化的融合与超越。与此同时，近年来随着课程的发展和园本课程的兴起，课程文化还只是体现了主流和本土文化，缺乏国际文化和多元文化的视野，幼儿园课程丧失了多元性和独特性。再加上大多数幼儿园教师对本族文化不够精通和理解，对多元文化的不够敏感和认同，以至于在选择课程内容的时候无法对丰富多样的文化资源做出正确判断和筛选。我们的课程文化“还仅限于对主流文化、本土文化、大众文化以及东方文化的选择、内化和建构，缺乏一种科学主义与人文主义相结合的课程文化观和多元文化的课程价值取向” ［5］。中国幼儿园课程文化价值观念是什么？怎么样在时代变化中去粗存精，使我们的课程在现代化和科学化的进程中仍保留着我们的课程文化独立的文化品性？这些问题都值得我们深思。

二、幼儿园课程改革的文化基点

“还没有超越国家和民族的教育学，还没有普适性的教育学，任何教育都是在一定的传统文化土壤之上的。” ［6］因此，任何的教育学和课程都是在民族文化传统的土壤之上生长起来的，民族文化传统是课程文化的根基所在。民族文化传统是经过了长年累月的历史积淀而成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式，它反映了人类社会的历史相似或历史延续的性质 ［7］。课程的文化在一定程度上体现了一个民族的文化传统。20世纪80年代，美国著名学者托宾等人对中日美学前教育的研究发现，各国的课程改革均把传统文化的精神写进了课程改革的目标中 ［8］。例如，日本幼儿园课程的主要目标是培养纯真的儿童，注重儿童团体意识、毅力、同理心、社会文化认同感的培养；中国幼儿园课程的主要目标是培养注重学业的儿童，注重儿童健康与安全；而美国的主要目标是培养儿童对生命、自由、幸福的追求，培养独立的儿童。

文化传统本身就是一个动态变化、不断演进的存在。文化传统的演进经历着创造、挖掘、传递和再创新的过程。作为文化载体的幼儿园课程，自然地承担着传承我国自古以来的文化传统和精神的责任，实现对儿童的文化启蒙。中国传统文化博大精深，中国古代优秀的文化传统为我们现代幼儿园课程文化提供了丰富的养料。我们需要分析民族文化传统富有意义和生命力的内容，完成创造性转化。以传承儒家文化为中心的传统文化历来就有重视教育的作用，具有非常丰富的传统教育思想，如“有教无类”、“道德为先”、“因材施教”、“循序渐进”、“教学相长”、“循循善诱”、“学思结合”等；中国自古就有重视早期教育的传统，以“尊老敬长”作为幼儿道德教育的重点，培养幼儿分辨是非、积极向善、诚实礼让的品格；传统文化还总结和积累了丰富的教育经验，如蒙以养正、严慈并济、顺应儿童天性、保教并重等；在课程内容方面，大量的民间游戏、民间传说、民间表演艺术、民间美术和民俗文化等都是值得幼儿园课程开发和吸纳的瑰宝。由于我国幼儿园课程长期与传统脱节所造成的文化断层，课程本身就缺乏民族文化传统的深层底蕴。课程对于文化传统的传承，可以尝试文本经典的阅读、文化典范的熏陶、传统节日的仪式、礼仪文化的熏习以及民间课程的开发等方式，通过和这些文化传统的接触与对话，让儿童接受文化的熏陶和洗礼。传统文化也是动态发展和变迁的，课程要发挥选择、传播、发现、创造传统文化的功能，发挥传统文化的积极作用，让优秀的传统文化成为课程改革的生长点，引领儿童健康成长。

三、幼儿园课程改革的文化动向

从本质上看，课程改革就是一种文化创新的过程。沙因（Edgar H.Schein）认为：“文化是更深层的为组织成员所共享的基本假设和信念，它无意识地发生作用，并以一种被人们视为理所当然的方式规定着组织对自身及其环境的认识。” ［9］在美国著名学者托宾等人的跨文化研究中发现，中日美三国的幼儿园课程文化虽然发生了一些改变 ［10］，但是各个国家课程发生改变所遵循的隐形文化逻辑是没有改变的。如我国幼儿园与20多年前相比，从幼儿园硬件设施到教师的课程理念、课程形式、课程实施和课程评价都发生了翻天覆地的变化，然而，课程文化中对儿童学业重视的逻辑、对知识的掌握和练习、课程实施中对批评的运用以及对集体教学活动的重视仍然存在。尽管在形式上发生了改变，但是“学而优则仕”的文化传统却是根深蒂固地无形中影响着我们的课程文化。民族文化传统对课程产生的影响是巨大的。文化对课程具有决定性的约束力，具有较大的稳定性和惰性，会影响着人类的行为按照传统习惯的方式进行。

课程的研究表明：文化传统会影响课程的价值取向、课程的内容选择和课程的管理三个方面。虽然《幼儿园教育指导纲要》推行以后，为学前教育方针、政策和课程方案等描绘了完美的教育理想，但是在我们现行的课程实施过程中，由于隐形的文化逻辑，产生了一些负面的影响。例如，儒家注重“孝”“忠”的价值取向，潜移默化地让教育者把“听话、顺从”作为好孩子的标志，以培养“好孩子”作为课程的目标；崇尚权威和强调尊师重道、师道尊严的传统，限制着孩子的质疑、提问、探究精神；“万般皆下品，唯有读书高”的片面知识观束缚了孩子的全面发展。在应试教育的影响下，儿童从出生开始就被动背负着“不要输在起跑线”上的重担，学习各种课程，疲于奔波于各种兴趣班、学习班，以牺牲快乐自由的天性为代价换取了所谓的“特长”。这种课程文化形态以教师为权威，扼杀了儿童的质疑和探究能力，压抑了儿童的创造性和批判性思维的发展。由此可见，课程的变革并不彻底。

传统的力量是强大的，我们既需要在反思和批判的基础上传承优秀的文化，也需要在自我否定的过程中不断创新文化。文化创新是文化变迁的一个重要维度，是一个“破茧成蝶”的蜕变过程。课程实施的过程从来都不是简单地复制文化的过程，而是赋予文化以新的文化意义的过程。因此，从一定意义上讲，课程实施过程本身就是创造课程文化的过程。课程改革的文化创新，主要是通过选择、整理和再创造文化来实现的。教育的目的是为了培养适应社会文化发展的儿童，因此随着时代的变迁，课程需要在延续传统文化的基础上重构一种新的文化来促进教育的发展。任何一种传统的创新都不可能在故步自封中完成，只有在与现实社会相联系的淘汰与吸收中，文化传统才能充满生命力。况且，“文化的传递并不是原封不动地进行，它是不断地组合重建，参与者总根据自己的经验、价值观、知识等对课程进行诠释、研究，并受本身文化背景的影响，有目的地选择与重组” ［11］。课程文化的创新来自丰富多彩的生活世界和最平常的人类活动，来自摆脱现成学科逻辑和范式束缚的勇气，来自变换审视生活世界的视角。

四、幼儿园课程改革的文化自觉

人类学家指出，人们一般意识不到他们身边的文化，因为此类文化表现为平常的生活，表现为看上去正常和自然的东西 ［12］。文化对人的约束力容易产生思维定式，使人的行为具有较大的稳定性和惰性，而理所当然地忽视文化造成的负面影响。一种方法便是通过生活于另一种文化之中来体验文化冲击（culture shock） ［12］。我们需要通过考察其他课程的文化框架来思考我们自己的课程文化。用其他国家的文化特别是发达程度较高的文化作为参照体系，能够让我们产生文化自觉感，发现自身文化的不足。信息时代的全球化发展，经济可以全球化，文化文明却不可全球化。文化自觉是“适应新的历史来调整自身的文化，是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态，从而在社会转型中达成文化超越” ［13］。

课程是承载文化的载体，可以成为多元文化的桥梁。随着全球化的加剧，文化的多元性与差异性日益突显。全球化视野中的课程文化的发展，是一种融合和整合，也是在多元文化的互动中尊重各种文化的多样化和差异性的基础上，经过本土文化和异文化对话和合作，重新进行文化选择、整理和创新，形成符合社会发展和儿童发展需要的课程体系的过程。蒙台梭利教学法最早起源于意大利，在20世纪20年代开始被引入美国，却在30年代第一次世界大战后的“大萧条”中终止，直到50年代晚期和60年代早期，因为蒙台梭利教学法在欧洲取得的成效而再次被引入美国，并在美国扎根。其他早期课程模式引入美国也有相似的过程。不管是哪种早期课程模式，从发源地发展到世界各地，扎根于世界各地，在这个重构的过程中，文化使之不断得以“内化”，逐渐适应本国的土壤。这中间经历了多重改造和对话，以及被接受和自身适应，甚至被抛弃和再选择的过程。课程的文化选择就是一种价值判断和意义赋予，不仅仅是对课程理性的完善，同时也是对具体文化情境下冲突和困扰的解读。

如果强调文化之间的冲突而反对、回避甚至打压非主流文化，用一种文化去反对另一种文化，只会让课程知识的选择受到统治阶级和主流文化的控制。“在试着齐一化这个世界的过程中，我们要格外小心，不要摧毁许多人类文化的多样性，因为那是时代给我们生活的意义、关注的焦点、视野和生命力的来源。” ［14］重构新的课程文化就要在保持其文化的主体性的同时，以开放的态度兼容并蓄，吸收其他文明的优秀成果，去粗取精，去伪存真，吐故纳新，才可能保持课程文化具有旺盛的生命力，保持其永续发展的势头，发挥文化的强大力量。中国文化的一个显著特点就是多元共生，就学术思想而言，中国民族文化传统就具有多元互补的特点。我国传统文化的包容性和整合力，能够吸收和整合异质文化 ［7］，这为幼儿园课程吸收优秀的多元文化成果、博采众长提供了必要的条件。整合多元文化成果，不仅要对自身文化进行反思，而且要对多元文化中不同课程背后的文化处境进行更加深入和广泛的研究，从而产生文化认同感，建设具有文化自我发展能力的课程体系。幼儿园的课程改革正在“经历着由于课程文化转型而引发的深刻变化，即由单一、僵化、封闭的文化模式走向一种综合创新的课程文化模式” ［15］。我们谈到课程改革，谈到课程多元化选择，更多还是需要思考的是课程的现代化过程中，文化的民族内涵和现代性之间的平衡点在哪里？我们应该如何让西方文化与我国的民族特有的内容实现有机的融合？

五、幼儿园课程改革的文化重构

课程改革需要关注其时间维度、地方感和空间维度，即在全球化背景下寻求多元文化与本土历史文化相融合、能够凸显中华民族文化体系的课程体系。这是一种意义建构的过程。这种意义建构在“人类生活中的重要地位反映在各种丰富的意识领域里：理念、意义、信息、智慧、理解、学习、想象、敏感、看法、知识、想念、神话、传统……” ［12］。课程改革的使命不仅仅在于进行文化的转向，更重要的是在多元文化视野下，进行价值观的选择和重建，改变原有的知识与结构，进行课程文化的意义重构，提升课程的文化品位。课程的文化建设是关涉到课程理论、民族文化传统、知识与语言、经验与实践等要素，是在教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间的互动中，在课程专家、教育管理人员、学者及家长等参与下建构起来的。“课程变革的内在核心是知识变革，而从文化的角度看，知识变革的首要问题是价值取向问题，必须落实到一个民族文化自身的思维特点和生活方式。” ［16］

首先，应该从教育观念上实现文化转型。“任何教育改革实质上都是一种‘价值先行’的自觉的文化选择。这种‘先行的’价值观正是教育改革倡导者致力于推行和培育的新的教育观念，也是课程文化的核心内容。” ［17］从这个意义上讲，幼儿园课程变革的核心就是教育观念的转变。《幼儿园工作规程》颁布以来，现代幼儿教育理念已经开始在学前教育界得到普及；《幼儿园教育指导纲要》《3~6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，课程的革新已经取得了巨大的突破，特别是在教育观念上，广大学前教育教育工作者树立了现代教育观念，超越了传统教育理念的束缚。以尊重幼儿为基本原则，以游戏为幼儿的基本生活，为幼儿创设健康丰富的生活环境，让幼儿在与他人共同生活与活动中获得经验和发展等。然而，这些先进的观念在中国幼教实践领域，存在于理论中，却滞后于行动中。在当今幼儿园，游戏没有得到应有的重视，儿童没有理想中的自由和被尊重，课程缺乏应有的弹性，而作为中国文化主体的中国传统文化，始终没有在文化转型中进行准确的自我身份认定。教育观念的转型需要我们思维方式的改变，需要我们开阔教育视野，不管是传统的还是现代的、东方的还是西方的都需要取其精华，去其糟粕，利用中华民族文化的强大的同化功能来磨合与调试不同的先进的教育思想。

其次，应该关注幼儿园课程理论本身特有的文化要素。课程理论的文化要素是课程的核心和灵魂。长期以来，由于学科的特点和限制，学前教育课程理论是依附于“大教育学”理论，成为了“大教育”的附属品和产物，多数的理论都是由“大教育”理论衍生而来，更有甚者，学前教育理论的产生就是在“教育”两个字的前面加上“学前”两个字。这种缺乏实践论证和缜密逻辑推理的理论从根本上讲就是一种“伪理论”。学前儿童的发展和学习有其特殊性，如果没有扎实的实践研究就不可能产生科学的理论。伴随着课程改革发展的实践，学前教育课程研究者和教师将在课程实践中实现课程理论的初步构建和创新，在传统教育观念与现代教育观念、重知识培养与重能力培养、重发现学习与重接受学习的博弈中，探索出“儿童发展为主体，以游戏为儿童基本生活”的课程基本理论，承认儿童在活动中的主体地位，以培养“完整儿童”作为课程改革的核心目标。这源于对中国传统的小学化的学前教育课程的反思与批判，诞生于深入研究幼儿园的课程的实践，并需要在实践中得到发展。

再次，要突破中国文化中固有的原始性、封建性、封闭性和保守性，以及缺乏现代性的主题意识、民主意识、法治观念、科技意识和陈旧的道德观念等。这些传统观念是在一种文化环境中长期形成的，有着固定的模式，排斥批判与革新，顽固地无形地影响着教育者的思想观念和行为。因此，必须对这种封闭落后的教育传统进行深刻的反思与批判，提高教育者的文化自觉。我国的教育传统带有明显的“教化”倾向，儿童成为了“被教化”的群体。随着民主、自由、科学等现代观念深入人心，这种“教化”教育的弊端逐渐显现出来，并遭到了广大教育者的批判，教育逐渐转向注重个体主动性、关注个体生命价值、以“培育”为突出特征的现代教育。这种转型可能遭遇传统教育思想的羁绊和文化认同危机而困难重重，但是革新教育传统弊端，超越和创新课程文化是一种必然和不可阻挡的发展趋势。

最后，在幼儿园课程改革中协调好各种文化因素。幼儿园课程需要关注人文发展的内在旨趣，在科学与人文融合的课程文化观中寻求教育向生活的回归之路。幼儿园的课程具有启蒙性、基础性、实践性和人文性，课程的设计需要蕴含丰富的文化要义和人类创造知识的激情和情感，积极关注儿童的人文世界、内心体验、精神需求和外在兴趣，既强调人文知识的多元性，也强调其内在性和境域性，并将其有机融入幼儿园课程，构成丰富的“文化内涵”。儿童发展是在与周围的环境相互作用的过程中逐步建构的，要重视儿童学习的意义背景，强调学习的“社会文化环境”，给儿童创造“真实学习”的情境和“自主学习的机会”。与此同时，要重视教师在课程改革中作为融合专业实践与文化变革的文化人的作用。“现实之中，教师的选择、建构能力远远超出了专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。” ［18］

课程改革的过程并不是将文化的各种要素简单相加累积的结果，而是各要素复杂构建的复合体。我们期望从文化的视角来探寻课程与整个社会之间的关系，通过对课程的内在的文化剖析来关注教师的行为以及他们的理论和实践，促使教师逐步摆脱原有的文化模式的束缚，在不断超越中发展和创新新的文化模式。