理性教育批评之于教育改革的价值意蕴

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0030-04

收稿日期：2015-07-19

基金项目：国家社科基金“十二五”规划2013年度教育学一般项目“青少年价值观教育新视阈研究”［BEA130028］；河南省教育科学“十二五”规划2015年度一般项目“政治哲学视阈下的教育政策价值基础研究”［（2015）JKGHYB-0056］

作者简介：王　举，河南大学教育科学学院副教授，河南大学教育改革与发展研究中心研究人员，博士；刘济良，河南大学教育改革与发展研究中心教授，博士生导师。

批评是亘古就有的，批评亦是伴随改革始终的。非理性的盲目批评并不能对改革产生多大效能。然而，理性批评对于改革的价值和意义则是尤为重大的。在教育活动领域，理性教育批评无疑对教育改革产生着重要的影响和作用。从内在依据而言，理性教育批评同时具备的质疑特性和超越品格是教育改革活动开展和运行的价值引导，并充溢着无限的价值意蕴。

一、教育批评与教育改革

在发生学意义上，“教育批评”源于个体和社会公众对教育活动现状和未来发展前景的质疑、担忧、不满乃至批判。从语义学上说，“教育批评”的核心词汇为“批评”，其限定词汇为“教育”，其主体词汇是“人”。换句话说，“教育”是对“批评”的修饰和限定，由此“说明其属性和类别，进而使之有别于政治批评、文学批评、文化批评、社会批评等其他诸多批评形态” ［1］，而这种批评又是由处于社会中的个体或公众所发出的。教育批评的本质是个体或公众对自身教育利益的权衡和诉求，其最终目的是期待教育活动变得更加公平与正义。

近年来，教育批评日益成为诸多批评范畴中最富普遍性、表现力和冲击力的批评形态之一，并日趋转向于教育改革活动。这与随着社会的发展，在基本物质性条件满足以后，人们越来越追求与自身未来发展机会和精神内容需求密切相关的教育利益内容密切相关。“教育批评的盛行有其深刻的社会基础，集中反映了教育和社会关系的崭新变化与时代特征。质言之，教育批评的盛行在于教育在社会中的位置正在发生着从边缘到中心的转移，现代社会的发展越来越离不开一个教育基础。对教育批评的社会基础的透析，一定意义和程度上丰富了我国教育理论对教育和社会关系的基本解释。” ［2］因此，教育批评在激荡变化的社会变革以及教育改革中逐渐扮演着日益重要的角色，发挥着令人难以相信的功能和力量。

从哲学而言，教育批评分为非理性和理性两种存在类型，是否遵循联系性和发展性是衡量它们之间区别的哲学基础。非理性的教育批评往往只关注于简单的教育负面现象或割裂的教育活动现状的局限和不足，进而忽略教育活动本身的实际情境、动态发展和前景生成。非理性的教育批评很容易使批评者（个体或社会公众）形成偏激的教育发展悲观论调，并在更广泛的社会氛围内形成教育无能（无用）的社会心理效应，从而使这种教育批评失去任何对于教育改革与发展的建构性可能。正如鲁迅所言：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事；然而遭殃的是嫩苗———平常的苗和天才的苗……我以为幼稚的人，或者老大的人，如有幼稚的心，就说幼稚的话，只为自己要说而说，说出之后，至多到印出之后，自己的事就完了，对于无论打着什么旗子的批评，都可以置之不理的！” ［3］

在一个高度文明进步的社会，理性的教育批评理应是教育批评的主导类型。理性的教育批评源于对教育活动向上、向善的美好期许和愿望，并愿意在自我批评的基础上提供力所能及的建构性路径和策略。这种教育批评能够深入到造成教育活动效能不足的内部病理中进行分析，并结合社会发展实际进行科学表述，进而提出自己的质疑意见、合理诉求与建构内容。合理质疑与主动超越是理性教育批评的根本特征。因此，理性教育批评在教育改革中具有无可比拟的重要价值和意义。

二、质疑：教育改革中理性教育批评的逻辑起点

教育改革其实质是一种启蒙。钱理群说过：“既坚持启蒙，又质疑启蒙。” ［4］教育改革是一种基于教育现状不足而提出和实施的有关教育变革、教育更新和教育完善的实践活动。教育改革的起点在于教育现状不足，其终点是教育在某个发展阶段内实现人才培养与社会发展的双重建构与双赢结果。教育批评与教育改革遵循着同样的演绎基础和逻辑进程。理性教育批评同样源于对教育现状不足的质疑，终于对教育活动美好未来的期许和愿望 ［5］。因此，质疑就成为教育改革中理性教育批评的逻辑起点和价值前提。

1.教育改革中理性教育批评质疑的内容

在教育改革中，理性教育批评的质疑特性是如何存在与表现的，又有着怎样的具体内容，这是需要回答的首要问题。

首先，对教育改革预期目标的质疑。这同教育改革的原初动力和特征是密切相关的。任何改革在启动初期，所绘制的改革前景都是波澜壮阔、甚为美好的。教育改革也不例外。这个时期的改革动力是期望在较短时间内实现教育弊端、教育沉疴 ［6］以及教育危机等教育问题的有效化解。其实，在某种程度上说，一部教育改革与发展史就是一部教育批评史，这里面饱含着理性教育批评对教育改革与发展的美好期许与善性自觉。

从社会学角度看，改革初期往往是最容易对改革难度估计不足的阶段，因为这需要触及一些领域以及一部分人的现有教育利益格局，这就很容易造成个体和公众对教育改革预期效果的怀疑，但这种怀疑的背后又若隐若现地存有某种企图相信的成分（理性教育批评本质上是期望教育向上和向善的）。因此，将信将疑（实则是质疑）就成为教育改革初期理性教育批评的标签和思维工具。

其次，对教育改革推进力的质疑。在教育改革的推进过程中，理性教育批评无疑是作为教育改革推进力的监督者和评价者而存在的。这种监督和评价在很多时候是从质疑开始的。众所周知，教育改革的执行力是一个值得深究的话题，执行力的强度和大小在很大意义上决定着教育改革预期目标的实现程度。教育批评在诸多时候就扮演着这样的一个角色，即严格按照自我的预期进程来界定教育改革推进的实际效果，达成则默默观察，未达成或走向偏离则由质疑产生批评。在这个问题上，理性教育批评实际上起着对教育改革的纠察、纠偏作用，这与非理性教育批评一味批评（批判）而不着眼于实际建构有着天壤之别。

最后，对教育改革过程中相关教育矛盾和问题的质疑。教育改革的原初动机是解决教育矛盾和问题，而在教育改革的过程中同样会暴露和涌现更多深层次的教育矛盾、问题甚至于教育冲突。例如教育改革不作为问题、教育改革腐败问题等。这些矛盾和问题往往成为教育批评的主要关注点和发力点予以集中质疑。在这个过程中，理性教育批评所呈现出的质疑生态在于通过对这些矛盾和问题的形成原因、构成要素、产生后果的深入分析，在发出批评声音的同时，阐发自己关于解决这些矛盾和问题的有效路径和策略，这是理性教育批评对于教育改革的最大价值所在。

2.教育改革中理性教育批评质疑的方式

教育改革中，理性教育批评的发声与阐释需要借助某些方式来进行表达和释放。一般而言，在当代社会，这些教育批评者所需要的方式主要包括以下几种。

第一，批评者的口耳相传。大多数教育批评者既对教育改革问题感同身受，又限于自身认知、思维水平的局限，再加上其在社会序列中的群体影响，往往采用在相同教育利益群体间口耳相传的方式进行教育批评。这种教育批评主要表现为理论层次不高，系统性不强；批评本质性思维欠缺，缺少归因分析；批评主要关注于自身教育利益是否得到满足，缺乏整体性关怀等。但为此不能否定由此批评路径所产生的理性教育批评的可能，因为广大公众应当是教育改革的社会基础和最终受益者，他们的教育批评中所蕴含的质疑甚至否定意味是未来教育改革日趋完善的经验基础和实践导向。

第二，批评者的科学研究。通过科学研究产生的学术成果来表达和阐释自己的教育批评内容是另外一种较为普遍的理性教育批评形式。这种教育批评的主体一般为长期关注教育理论与教育实践的学者、研究员、教师或教育管理行政人员等研究群体。此类教育批评的优势在于其批评内容是经过较纯正的理性思维或实际调研分析，再加以归纳总结，并且以较为正式或权威的形式得以发表（出版）的，而且此类教育批评往往具备某些对策性的研究内容，是质疑同建构合二为一的理性批评模式，由此会对教育改革产生重要的引导作用。

第三，批评者的媒体宣传。在当代社会，媒体已然成为一股重要的传播力量。在教育批评界，诸多针对教育改革的批评都是通过新旧媒体（报纸、电视、互联网）得以表达和阐释的。批评内容从教育改革政策的制定、发布，到教育改革的推进、实施，再到教育改革的效能评价等。鉴于媒体，特别是知名媒体的公共性和权威性，所有这些教育批评大多遵循理性原则，在质疑教育改革存在问题的同时，也会对此问题背后的本质予以探讨，进而提出某些对策和建议，力求从立体多维的角度展现教育改革目标所应具有的善性品格。

三、超越：教育改革中理性教育批评的实践旨归

“空谈误国，实干兴邦。”教育改革只有取得实效，才能称之为真改革。理性教育批评在教育改革中的价值就不能仅仅停留在质疑维度，超越维度更是其达到更为高远和广阔的层面，促进新的完善的教育改革格局生成的终极价值导向。

1.教育改革中理性教育批评的超越内容

第一，超越传统的理论与实践的分野。教育批评刻意纠结于批判与评论本身，意义尚不丰富。需要进一步指出的是，理性教育批评的生命力在于有效串联理论与实践，实现二者的滋养共生、和谐共存。一般来说，教育批评往往主要以言语、话语、书面内容等理论（准理论）形态加以呈现，但这些呈现的背后蕴涵的应是面对实践、更新实践和完善实践的存在因子。换句话说，教育批评除了倡导畅快淋漓的“有感而发”以外，还需要将这种“有感而发”切合于脚踏实地的“付诸实践”，从而实现自我价值的超越。

第二，超越狭隘的价值偏向的桎梏。批评就意味着价值的有所抉择。教育批评是在批评者自我的价值取向引导下进行的批评活动，这就意味着每一种教育批评都存在着先天的价值涉入或价值干预的可能。需要注意的是，由于教育改革活动本质上是对教育利益的调整和再分配，追求的是公共教育利益的最大化，那些由利益主体狭隘的价值偏向而导出的教育批评是不能作为常态化的理性教育批评的主要样态得以呈现的，也是理性教育批评超越性的主要内容。

第三，超越肤浅的“只评不判”的假象。批评，是评论和判断（判定）的结合体。在教育批评界，要谨防肤浅的只评不判的假象，徒有口舌之争，而无真理标准，更无实践建构，是教育批评之大忌，客观上亦不会给教育改革带来多大意义。理性教育批评之于教育改革，追求的是细细分析和品味后的是非曲直判定以及由此产生的政策建议，而非一派看似欣欣向荣实则波澜不惊的评析之虚假繁荣。

2.教育改革中理性教育批评的超越路径

第一，为教育改革的“反思者”。在教育改革中，反思是理性教育批评超越品格体现的首要路径。这种反思包括两个内容，一是对教育改革的反思，二是教育批评自身的反思。教育改革在规划和运行过程中，由于各种主客观因素的影响，难免会存在这样或那样的问题，理性教育批评的对其反思是督促其改良改善之利器。另外，批评者站在教育批评之外，对现有自身批评内容进行反思，以使之更加符合理性判断和认知，进而有效地起到对教育改革的督促作用，也是理性教育批评超越品格的重要路径之一。

第二，做教育改革的“介入者”。传统（或非理性）教育批评是作为旁观者的立场和姿态来看待教育改革的。旁观一般意味着利益无关或利益关系不大，而身临其中的介入则揭示着利益攸关的内在联系。教育改革的本质是对教育利益的合理分配，其最终目的也在于合理的教育利益格局的生成。因此，建构性的理性教育批评的充分介入将是有效防止教育改革活动中的偏移或错位，并促进其朝着预期目标挺进的有力分析工具。

第三，成教育改革的“引领者”。理性教育批评的超越品格，最为根本的路径是对教育改革的引领。批评范畴包含着解读、批判、诠释等诸多意味，这些都是对现状的评析与评判。在教育改革中，真正的理性教育批评除了上述内涵以外，对未来教育改革方向的准确预测、定位、把握与引导势必成为其重要任务，这是理性教育批评所应具有的本能与使命，也是其超越品格得以实现的终极路径和价值所在。