确定性的崩溃与德育专业化的限度

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0049-04

收稿日期：2015-08-20

作者简介：李乃涛，北京师范大学公民与道德教育研究中心博士研究生。

现代社会的显著特征之一就是社会分工的日益精细化，与此相应，各个领域内的专业化程度也愈加提升。在教育领域内同样如此，作为教育活动的主要参与者之一的教师也被推上了专业化的道路。在教师专业化的引领之下，专业化的浪潮席卷了整个教育领域：对标准化测验的推崇、对课程改革的热衷、学校管理的科学化倾向……如此种种，不一而足。近年来，德育专业化的探讨也逐步展开，德育专业化的研究也日益丰富。然而，道德教育不同于其他学科知识的特殊性提醒我们要警惕德育专业化可能会面临的特殊问题。当我们将德育专业化视为一种趋势的时候，是否需要反思专业化可能会面临的问题甚至是可能带来的后果？换言之，德育专业化是否也存在着其边界和限度的问题？

事实上，专业化的倡导根植于现代社会对现代性的追求，现代性对专业知识与专业技术的倡导，在某种程度上推动了专业化的拓展。而基于对现代性反思与批判的后现代理论则提示我们要警惕现代性所带来的种种问题。德育专业化同样面临着德育主体的有限性、学校教育的局限性以及德育内容的不确定性三重潜在危机。对德育专业化的反思同样需要建立在后现代理论的基础之上。

一、德育专业化的潜在危机

毫无疑问，推行德育专业化是当前我国德育工作的重要内容。推行德育专业化既是教育的本然要求，也是教师专业品质的必备要素，同时也是教师专业化的应有之义 ［1］。在教育实践中，学校德育工作面临的诸多问题很大程度上也是德育专业化程度不够的结果。然而，按照德育专业化的思路仔细分析德育主体、德育场域和德育内容之后，德育专业化可能会面临以下三重危机：

1.德育主体的作用有限

从德育专业化的主体———教师的角度来看，德育专业化实际上包含了两方面的内容：一是教师德育的专业化，二是德育教师的专业化。前者是面向全体教师的要求，后者是指德育专任教师的专业化。德育专业化对德育主体的要求一方面是要求由受过专业训练具备专业伦理的教师担任德育专任教师，另一方面对于非德育专任教师而言，在其专业发展过程中要有意识地强化德育意识、学习德育知识。毋庸置疑，这在某种程度上可以提升学校德育工作实效，有效促进学生道德认知水平，学校德育的现状也可以得到很大程度的改善。然而，德育主体的专业化到底在多大程度上能够提升学校德育实效，这是值得质疑的。道德教育不同于其他学科教育的一个重要特点就是，道德教育所包含的内容不仅仅是认知层面的，还包括情感层面的和行为层面的。学生品德发展的“知行不一”的问题一直成为德育实践者和研究者面临的现实困境。可以说，从德育主体而言，由于德育主体的专业知识的增长和专业能力的提升，德育专业化在某种程度上可以提升学生的道德认知水平，而对于学生的道德情感和道德行为而言，却是未知数。

2.学校德育的场域局限

当我们在谈论“德育专业化”的问题时，这里的“德育”实际上是指学校德育，换言之，“德育专业化”基本上等同于“学校德育专业化”。将德育专业化的范围限定在学校教育的范围之内，一方面可以提升学校德育工作的专业品质，另一方面却忽视了学校以外的其他德育活动。过多地强调学校德育的重要性，而忽视其他形式的德育活动，可能会导致某种程度的局限性。众所周知，学校教育尤其是学校德育对个体的发展的影响是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在学校教育（学校德育）上，否则可能会导致在实际效果上的“5+2臆0” 譹訛的“悲剧”。可以说，学校德育的局限性是具有“先天”性质的，对这种局限性的反思自现代教育兴起以来就一直没有终止，德育专业化的推进在强调学校德育的重要性的同时也使得这种局限性表现得尤为突出。学校德育并不能解决儿童成长过程中个体品德发展的所有问题，需要家庭、学校、社会三方的共同努力和通力协作。

3.德育内容的不确定

在内容维度上，德育专业化的所指对象主要是包含两个方面：一是指教师要经过专业的德育课程学习，二是指学生在学校实际学习到的品德课程内容要专业化。前者属于教师培养阶段的任务，暂且不论，我们需要着重讨论的是学生品德课程的学习。德育专业化所遭遇的最大的困难就在于德育内容的专业化。一方面，就德育内容来看，我们很难以一个专业的标准去判断教师所教与学生所学的品德知识是否符合“专业的要求”。另一方面，德育内容的选择很大程度上并不属于“专业”的范畴，而是偏向于一种“社会”的范畴，甚至是某种“政治”的范畴。所以，德育专业化并不能解决德育内容的不确定性，不能从根本上实现由专业人员选取专业知识开展德育的“专业化”目标。

二、德育专业化的边界

德育专业化所面临的三重潜在危机一方面让我们认识到德育专业化的路程上可能会面临的问题，另一方面也提示我们去反思德育专业化的边界和限度的问题。

1.理性是德育专业化的价值基础

倡导德育专业化一方面是德育研究者对德育实践的一种理想追求，另一方面也反映了现代教育的内在要求。现代教育的发展根植于社会现代化的大背景，现代化所追求的统一化、标准化同样对现代教育产生了深刻的影响，班级授课制的教学组织形式、国家统一的课程标准、国家统一组织的升学考试等等都是现代化在现代教育的具体表现。德育专业化从深层次上说是源于现代化的要求，是现代社会的必然产物。从价值层面上来说，现代化在价值观念上追求理性，理性同样是德育专业化深层的价值基础。在理性的引领之下，德育专业化将专业知识和专业伦理放在首位，提倡用专业的方式去解决德育工作中的问题。但是，专业化不等同于规范化、标准化，同样，德育专业化不等同于用统一标准的要求对待所有的学生，也不是用统一标准的要求对待所有的教师。现代社会对理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育专业化的过程中，我们应该警惕一种“狂妄的理性主义”。“教育的强烈的塑造心态是在狂妄的理性主义对人性的设计之下的一种非理性的表现。” ［2］为了避免这种强烈的塑造心态，应该更加清醒地认识处于现代教育大背景之下的德育专业化问题。如此看来，在德育专业化的过程中，一方面我们要认识到理性是其价值基础，另一方面也要警惕理性可能会带来的某种负面影响。

2.学校教育是德育专业化的外在权限

影响学生品德发展的因素是多样的，既有来自于学校的影响，同样也有来自于家庭的作用，更有来自社会的因素。在学校中开展德育活动的一个内在前提就是假定学校教育对学生的思想品德发展起到主要作用，至少是重要作用。倡导德育专业化实施也只是倡导学校德育专业化，换言之，德育专业化的外在权限就是在学校教育范围之内，学校是德育专业化的主阵地。德育专业化所指向的仅仅是学校教育，而不包含家庭教育、社会教育等其他教育形式。这是因为除了学校教育之外的教育形式一是没有专业化的必要，二是也没有专业化的可能。“没有必要”是指类似于家庭教育或社会教育等非制度化的教育形式本身就表现出个体化、经验性等特征，专业化则会“扼杀”了这种先天特性；“没有可能”是指非制度化的教育形式具有多主体性和不确定性，专业化难以实现。将德育专业化限制在学校教育范围内，一是要明确德育专业化的“职责范围”，二是要清晰德育专业化的所指对象。

3.道德教育是德育专业化的主要内容

在我国，德育概念上有“大德育”和“小德育”的区分。“大德育”的概念丰富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的内容；而“小德育”的概念仅仅指道德教育。对其概念的探讨暂且不论，在德育专业化论述和分析中，其中的“德育”应该是道德教育。理由如下：首先，按照德育专业化的要求，德育内容的选择应该交由专业研究者选择，作为研究者而言，过于广泛的德育界定有各种弊端（“大德育”存在着概念消解、逻辑矛盾、交流受限和实践不利等诸多弊端） ［3］，在一般的研究中，研究者通常会把德育限定为道德教育，以便开展研究和进行学术交流。其次，大德育所包含的部分内容很难从专业的角度做出理性的选择，会受到政治因素和社会因素的干扰，比如政治教育的内容与国家的意识形态和政治要求紧密相关，而这部分内容已经超出了专业的要求。

三、后现代的解读：德育专业化的另一面

德育专业化所面临的种种潜在危机促使我们思考德育专业化的边界与限度的问题，从后现代的视角可以更清晰地认识这一问题。后现代作为一种哲学思潮，对现代性的反思与批判，对于我们思考现代教育（包括德育专业化）所面临的种种困境与问题有着深刻的启发。

1.回归生活：后现代德育的应有之义

后现代主义否定确定性的存在。确定性的消失引起了教育领域的震荡：“科学和知识的确定性的消失颠覆了学校教育的知识基础，道德的确定性的崩溃使学校教育无法对学生实施令人信服的道德教育。” ［4］“道德确定性的崩溃”主要是指不存在客观统一的普世伦理，道德以一种更加个人化和地方性的方式存在，道德教育的开展要依赖于个人对于道德知识的理解和体验。“后现代道德教育在目标上提倡培养创造性和批判性的人格，在内容上要关注边缘性的道德主题，在方式上主张对话式的教育，在师生关系上提倡主体间性。” ［5］

后现代视野对德育专业化提出了新的挑战。如前所言，德育专业化所面临的种种危机，在后现代的理论解读中也并没有完全消失，而是提供一种可能的解决方案 ［6］。德育专业化所强调的学校作为开展德育活动的主要场域，突出学校德育的重要地位，期待依赖学校教育实现学生品德发展的目标。事实上，学生品德发展应从学校教育展开，走向更为广阔的生活场域。回归生活，重视学生个体化的道德体验和道德感知，是后现代主义对德育的重要启示之一。回归生活的德育有两层含义：一是学校之外的生活场域同样是开展德育的重要场所；二是“用生活德育观指导学校德育” ［7］。

2.民间德育：一种可能的建构

从个体品德发展的一般经验出发，通过有组织的道德教育可以提高其道德发展水平，但作用和影响却是有限的。从更广阔的视野出发，学生在学校、家庭和社会中日常生活同样经受着种种影响，这种影响也在有意无意间对个体的品德发展发挥潜移默化的作用。长辈给儿童讲的种种关于道德的故事、社会公共事件通过舆论传递给儿童的各种信息以及儿童同伴交往中的种种个体经验，这些无疑对儿童的个体品德发展产生重要的影响，这种影响甚至超过了学校德育的作用。因而，要重视非制度化、无组织的德育活动，我们可以把这一类的活动都称之为“民间德育”。

民间德育应该至少包括三方面的基本内容：一是非教师的德育主体所开展的一般性道德教育；二是具有道德教育意义的教育民俗（教育习俗）；三是具有道德教育意味的学校教育制度。从历史的角度出发，事实上，民间德育一直存在，比学校德育的历史更为久远。在学校教育未诞生之前，个体的道德教育源自于生产和生活的一般活动，承担道德教育任务的往往是群体中占据权威地位的人，道德教育的内容一般为群体生活的规则和仪式，诸如诚实守信、尊老爱幼、礼节、礼仪等朴素的道德内容。在学校教育出现之后，尤其是现代教育兴起以来，民间德育的形式就更加多样化，在家庭、社会以及同伴群体中都有其特殊的形式，也影响着儿童的品德发展和个体成长。民间德育在现代社会以及后现代社会中不仅没有消失，而且作为德育专业化的“另一面”一直存在着。使用“民间德育”这一概念，并没有消解德育所独具的“官方”性质，而是侧重于一种更为朴素的道德教育。民间德育并没有站在德育专业化的对立面，而是对德育专业化的补充和完善，关注非专业化领域的德育力量。

从对德育专业化的潜在危机的反思出发，去分析德育专业化的边界和限度问题，这是在德育专业化的道路上一种“未雨绸缪”的前瞻和预判。强调德育专业化的限度，并不是否认或反对德育专业化，反而是在肯定德育专业化的基础之上，本着一种积极建构的立场去完善对于德育专业化的理解和认识。德育专业化的内在价值基础正是与现代教育同构的现代理性，而后现代理论恰恰是以反思和批判现代理性为基础的，后现代为德育专业化提供了一个适切的反思视角。“民间德育”并不是一个虚构的概念，而是有其丰富的概念所指，更具有进一步挖掘的现实内容形态。构建民间德育的丰富内涵和理论基础，是未来德育研究的一个理论增长点。

注释：

譹訛“5+2≤0”的现象，其中的“5”是指学生在一周的五个学习日内在学校接受的正面教育，“2”是学生双休日回到家庭和社会后接触到的消极、负面影响，“0”指教育效果。“5+2≤0”意为学生在学校接受的正面教育与回到社会上所接触的社会消极、负面影响互相抵消，教育效果为零。