先行者：杨堃的民族教育学思想探析

孟令国

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661100）

现在学界很少提及杨堃（1901-1997）先生，更鲜有人去研读他的著作和文章。但是了解中国民族学或人类学学科史的学人，都不会忘记杨堃先生在我国民族学和人类学学科建设上所做的突出贡献。杨堃先生一生的学术兴趣主要集中在民族学和人类学理论研究与调查实践上，对民族教育的论述不多，仅有一篇《边疆教育和边疆教育学》（1937年6月刊登在《旬论》第二期上）后来收录在他的《民族研究文集》中。这篇文章扼要地陈述了边疆教育存在的问题，指出边疆教育问题不仅是教育问题也是文化问题，边疆教育问题的根本解决需从边疆教育学学科的建立开始，倡导运用人类学的理论和方法研究边疆教育。此文可以视为在我国明确提出建立民族教育学学科建设的开篇之作，从这篇文章中可以窥出杨老对彼时民族教育问题一针见血的独到见解，以及对教育民族学未来发展的深刻洞察力。只可惜由于种种原因杨老的边疆教育学理念和呼吁并未引起当时民族学界和教育学界的足够关注和共鸣，即使到了20世纪80年代我国民族教育学初创阶段也鲜有学者提及该文。在时隔70多年之后的今天，读来不免有些感慨，我们此时还在讨论的民族教育和民族教育学学科建设的基本问题，先生早已思考过了，并且眼光之敏锐，视野之开阔甚是令人敬仰。发掘老一辈民族学家和人类学家的学术遗产，一则缅怀先生早年的学术贡献，更为重要的是能让后辈汲取前人的学术养料继续前行。

一 杨堃先生的教育经历和学术实践

杨堃先生的学术经历直接影响了他对民族教育学的思考与认识，因此在这里有必要简述杨老的学术生涯。从杨老一篇自传性的文章《我的民族学研究五十年》[1]中，我们大致可以了解杨老坎坷的一生和学术建树。杨堃先生1901年10月8日生于河北省大名县城关一个农民家里，幼时在私塾上学，12岁入大名县第二高等小学学习。15岁考入大名中学( 当时的直隶省立第十一中学)，在校学习成绩优异。1920年杨老高中毕业后便考入了保定直隶省立农业专门学校留法预备班。1921年8月赴法国里昂中法大学学习，1926年取得了理科硕士学位，同年转入文科,师从汉学家古恒教授，开始准备文科博士论文《祖先崇拜在中国家族和社会中的地位》。1928年底获准赴巴黎进修两年，经古恒教授引见结识巴黎大学著名汉学家葛兰言教授，进而又结识了当时大名鼎鼎的法国社会学年鉴学派领军人物莫斯教授。在巴黎的进修学习对杨堃先生学术思想产生了巨大的影响，他一生的学术活动基本上围绕着法国民族学和社会学的路径走下去。

1930年5月，杨老通过博士论文答辩,获得里昂大学文科博士学位，次年怀着满腔热血，学术报国的理想回国，期望能为国家民族学的发展贡献力量。彼时国家处于内忧外患动荡不安的状态，希望进入到中央研究院专心从事民族学的调查和研究工作而未果，杨老不得辗转于各大学从事教学工作，讲授社会进化史、社会学、普通人类学和民族学等课程，讲学的内容主要是法国社会学派的理论和方法。20世纪20年代末至30年代，中国民族学学科建立不久，一批留学于国外专攻社会学、民族学和人类学的学子，诸如我们熟悉的吴文藻、凌纯声、孙本文等学成后陆续归国，他们为民族学发展注入了新的动力，把民族学的发展推进到另一个重要时期。这一时期可以概括为学术规范模式的建构和田野实践的开展两个方面，在理论方面，全面系统地介绍了国外民族学理论和方法，使人们清楚地了解一些学派发展的背景和历史。[2]彼时杨老也积极投身于民族学理论流派的介绍，发表了《法国民族学的过去和现在》、《莫斯教授的社会学学说与方法论》等文章，全面系统地介绍了法国社会学的发展状况。此外，杨老师还注重理论和方法的应用，在教学期间指导学生从事小规模的民族学考察，深入田间和农民交朋友。1941年太平洋战争爆发，杨老转到中法汉学研究所任民俗学专任研究员，并负责民俗学小组工作，搜集了许多民间宗教和民间礼俗的资料，发表了《灶神考》。1948年春应云南大学校长熊庆来邀聘，杨老到云南大学担任社会学系主任兼教授。云南是我国少数民族最多的地方, 是民族学研究的理想之地，杨老兴奋不已，爽快答应了邀请。到任不久就开始了民族学的实地调查工作，在昆明附近的大麦雨和小麦雨村建立了工作站，后因种种原因调查被搁浅。

新中国成立后，国家开始实行新的民族平等和民族区域自治政策，需要对全国少数民族地区的民族进行识别，这恰合杨老的一贯主张，积极主动参加了云南地区的少数民族识别工作。从1956年至1957年杨老参加了佤族自治县大马散部落的调查（任小组长），并写了《马散大寨历史概述》报告；1958年下半年，参加了德宏傣族景颇族自治州的调查；1959年上半年，参加对楚雄彝族自治州彝族的调查和《彝族简志》的编写工作。1960年春赴四川大凉山彝族自治州调查；1966年春，赴红河哈尼族彝族自治州元阳县的调查，并写了《哈尼族的宗教生活》（革期间该文丢失）。这些调查工作使得杨老获得了大量一手的资料，为民族学研究打下了基础。从1955年以后，杨老开始用马克思主义理论研究民族问题，志在建设中国的马克思主义民族学。相继发表了《什么是民族学》《试论恩格斯关于劳动创造人类的学说》《论人类起源学几个问题》《对资产阶级民族学的批判与继承问题》等文章，这些文章后来收录在他的专著《民族与民族学》和《民族研究论文集》。1979年杨老调至社会科学院民族研究所，担任研究员，期间主要梳理和总结自己的学术研究，相继出版了《民族学概论》《民族学调查方法》《原始社会发展史》等著作。

二 教育是一项社会制度

作为民族学家和人类学家，杨老认为教育是一项社会制度。一切民族，无论文明或野蛮都同具有一种普通的社会制度。因为所有的民族都有文化，文化是累积的而非遗传的，是学习而来不是生来就会的。故一切民族都有一种教育，使得那些儿童逐渐习得社会生活的技术与经验，以便长大后可以取得成人的资格而成为社会的一员。但是那些处在“原始社会”阶段的民族，他们的社会思想是混沌的，社会分工简单，社会制度也是混在一起而不是已经分化各自独立的，故他们没有专门的与独立的教育机关，但是教育确实是存在的。[3]

没有发展出现代意义上的学校教育，但是文化的传承却始终在进行，它渗透于家庭、整个族群的一切活动之中，难以剥离而简单视之。杨老的教育观点显然受到了法国涂尔干和莫斯的社会学学说的影响，这与早年他在法国接受的学术训练有很大的关系。涂尔干的社会学理论基本的观点是社会有如生物的有机体，由各种相互关联的社会制度构成，每个社会制度都具有一定的功能以满足社会整体的存在。因此，“社会事实”的解释和理解不能从个体的心理层次，而必须从独立个体思维之外有关的社会事实才能获得恰当的理解。“社会事实”是由人的内心活动即“社会意识”来促成的，“社会事实”与“集体意识”的联系要通过道德、良知的内心状态把社会内化为个体的东西才能实现。而宗教、仪式、符号、象征等就是这种“内化”的表现方式，可以通过研究它们来认识社会。[4]莫斯继承了杜尔干的学术传统，但是他更加注重以事实分析为主，务求从事实之本身说明，让事实自己说话而不轻易下结论，更不轻易作广大与宽泛的假设。[5]就教育而言，莫斯都把其看作一种社会现象，特别是对于那些无文字的简单社会而言教育是融于生产、生活之中。通过神话、诗歌、宗教信仰和仪式等“整体的社会事实”，把文化一代代传递下去。

杨老对民国时期边疆教育存在的问题的认识也极为深刻。他认为边疆教育是复杂的，社会制度不同，教育也就不同，社会文化上不同的民族在教育上必然不尽相同。民国时期我国边疆生活着众多不同少数民族，或因山高路险或因江河阻塞，缺乏与外界的交流，许多少数民族处在“原始社会”状态，生产力低下，社会分工简单，即便如此，他们也有自己共享的经济、政治、语言、宗教信仰，每一个系统在功能上的一致性而形成相互关联的整体，拥有与其文化一致的教育制度。因此杨老认为，如果他们的社会生活与整个民族文化依然如故并未发生巨大的演化或改变之前，[3]强行推行“汉化教育”或“国化教育”不但不能实现教化民众巩固边疆的意图，反而会激起更多的民族矛盾和反抗。况且，边疆各民族内部社会结构复杂，对“汉化教育”态度不同，杨老把其分为两大类，每类又分为两种状况。第一类是本身文化发展水平较低，在其内部又可分为两种状况，一种是一些人仍然保持着“原始的状态”，没有单独教育组织，“汉化教育”不会与这类人发生关系；另外一种情况是一些受过汉化的人群有继续接受“汉化教育”的可能。第二类是本身文化发展水平已较高，这类文化内部也可以分为“亲汉”和“排汉”两种状况，“亲汉”大都乐于接受“汉化教育”，“排汉”通常视汉化教育为一种文化侵略工具。

“边疆教育问题是数百年内政历史所造成的，绝非最近始发生的一种新病。若想根本治疗，自非短期内所能收效。须知教育的事业乃是一种百年大计。革新教育创办学校已四十年，今尚不见有何巨大成绩，若独对边疆教育期望它能有速效岂非至愚！”[3]杨老反对边疆教育的简单化和单一化，主张解决边疆教育问题从历史和现实两个维度来审视，尊重边疆少数民族的语言、道德规训、宗教信仰等文化事实，“未征得边疆民族的同意，不可越俎代庖推行‘汉化教育’。”边疆教育不同于殖民帝国在其殖民地推行的教育，边疆各民族不是统治和压迫的对象，是新时期边疆建设的平等主体。杨老的民族教育理念蕴涵着多元文化教育的思想，远远早于腾星教授根据费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论而提出的“多元一体民族教育理论”。

三 边疆教育学概念的提出

我国民族教育学的发展通常被划定为三个历史阶段，即孕育阶段（20世纪初-1979）、独立阶段（1979-1990）和完善阶段（1991-现在），[6]其中孕育阶段又可细分为两个时段，即民国时期和新中国成立后的前30年时期。[7]民国时期，政府为实现孙中山提出的融合国内各族为一个大中华民族的理想，想通过发展边疆地区的教育提高边民的素质，进而促进民族地区经济的发展以稳定边疆；另一方面则是希望通过教育的普及，增强边疆人民的政治意识以有助于巩固国防。[8]在这样的目的下，民国政府出台了一系列政策，架构边疆教育的管理、学校设置，规定和实施了教育经费的划拨，制定教育目的、教育目标、教育内容、教育形式等措施。在抗日战争爆发之前，国民政府的边疆教育取得了非常大的成绩，由教育部按计划补助设立的各类学校分布在甘肃、青海、宁夏、贵州、湖南、新疆、绥远、广西、西藏等15省区，其中师范11所又9个班、中学3 所、小学2374 所，同时补助各省设立的社会教育机构。[9]民国前期的边疆教育实践为我国民族教育的研究积累了宝贵资料。

随着边疆教育的逐渐兴起，边疆教育学却无人提及，杨老认为这恰是边疆教育难题和病源之所在，因此他卓识远见地首提边疆教育学概念，明确界定了边疆教育学的内涵、研究对象、内容、方法和学科性质。杨老所提倡的边疆教育学是一种专以“土人”教育为对象的 “土人教育学”（native education也译为原住民教育或土著教育)，与我们通常理解的边疆学校教育是不同的概念。杨老认为边疆教育学是运用人类学的理论与方法，以边疆民族旧有的各种教育制度为研究对象，研究的内容包括两大方面，即一方面要研究那些教育制度的本质及其在各民族整体社会制度内的作用，另一方面要研究那些教育制度的演化，及其在与其他较为进步的教育制度接触后所发生的变迁。这样的研究纯粹是事实而非价值，纯粹是科学而非应用的。故是一门科学而不是一项政策，仅以边疆教育学为根据的边疆教育才是一种合乎理想的教育政策或文化政策。但是边疆教育学本身是科学的而不是政策，更因为边疆民族并非一种，故彼等各自所具有教育制度也是各不相同不能一概而论，若采用严格的比较法去作比较研究，就不难发现出许多新的事实，并可得到许多新的意义[3]。

杨老的边疆教育学概念是民族学或人类学与教育学相交叉的边缘性学科，学科归属更倾向于民族学或人类学，强调对边疆教育学的研究需要经过民族学或人类学的学科训练，遵循民族学或人类学的研究套路。杨老认为边疆教育学不仅是一门科学而且是一门综合的大科学。此种研究又需是一种精深的与局内法的研究，研究者不仅需要具备人类学的知识，还需要受到人类学的严格训练，对于所研究的民族要有深切的认识，要熟知各种相关的文献，要自己懂得并说他们的语言，并要深入其境与他们打成一片，将自己变作他们的一员，与亲身经历他们的社会生活，如此再经过较长的岁月，然后对于该民族的研究才能获得一种稳固的基础。仅有这样的专门研究与报告，积少成多以致达到相当成数之后，“边疆人类学”或“边疆民族学”始有完成的可能。亦仅有在“边疆人类学”趋于完成之日，我们所理想的“边疆教育学”始能建立起来[3]。

四 结语

边疆教育和边疆教育学概念是我国民族教育发展特定历史时期的产物，新中国成立以后，随着我国民族政策的变化和新的边疆教育实施，边疆教育和边疆教育学的概念逐渐演变成民族教育和民族教育学，其概念的内涵和外延重新得到了界定。一般认为民族教育有广义和狭义两种概念，广义的民族教育是指作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好地生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀文化遗产的社会活动。这一广义概念涵盖了历史与当代的一切民族教育；无论是原始民族的教育、古代民族教育，还是现代民族教育；无论是单一民族教育，还是复合民族教育，无论是主流民族教育还是少数民族教育都在其中。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的“是对一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展，另一方面继承和发扬少数民族的优秀传统文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类做出应有的贡献。”少数民族教育是多民族国家实施的国民教育的重要组成部分。[10]同时，民族教育包含了两个维度和两个层次：两个维度是教育活动开展的区域范围和教育对象的民族种类；两个层次为宽泛意义上的教育和狭义的学校教育。由此对民族教育的界定：在民族地区或者对少数民族学生实施的教育。由此可以看出，教育在少数民族地区，它的对象可能只是少数民族，也可能包括有许多民族；同时，民族教育既包括了在专门的民族学校教育机构中实施的教育，也包括了在家庭、社区、寺院或其他地方实施的教育。[11]除此之外，杨老的边疆教育学概念还有一层意思，那就是对边疆少数民族教育制度的研究，因为他强调教育是一项社会制度，教育现象的认识不能脱离一个特定的社会制度。

最后，需要做个说明，文章标题取用民族教育学而非教育人类学是源自于杨老在法国接受民族学和社会学训练的学术背景，以及他对边疆教育研究的独特理解。

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[9]熊明安.中华民国教育史[M].重庆:重庆出版社,1990:399-400.

[10]哈经雄,腾星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社,2001:8-9.

[11]孙杰远,徐莉.人类学视野下的教育自觉[M].桂林:广西师范大学出版社,2007:72.