教育学研究对象须不断逼近教育被研究对象——本征教育学理论简介六

2015-03-28深圳市教授协会广东深圳518102

湖北师范大学学报(哲学社会科学版) 2015年6期

邵　波(深圳市教授协会，广东深圳　518102)

邵波(深圳市教授协会，广东深圳518102)

摘要〔〕教育与教育学不同。前者是上位概念，含后者中的客观部分；后者是下位概念，其客观部分是前者的一部分。作为哲学范畴的教育是不为人意所能否定的科学，它包含了教育的所有矛盾：现象、性质、原理和规律而无一遗漏，它的被研究对象为自然法则所界定的教育范畴涉及的所有内容；教育学研究对象为其建立者所描述，其表述必受不同建立者认识教育角度与程度等因素的影响，尤其是教育学主流理论体系是否科学将影响教育学是否科学，故必受以教育客观真实为认定标样的检验。描述之言与教育客观真实一致的理论体系就是科学的，否则是非科学；部分一致的，部分是科学的。教育学研究对象不断逼近教育被研究对象就是教育学科学化的必经过程之一。欲逼近教育被研究对象，则在教育学研究对象中，首先必须去掉人意成分；其次必须同时体现自然法则所赋予的客观性、同一性、普遍成立性、普遍存在性、固有性和唯一性等属性。

关键词〔〕研究对象；教育矛盾；客观性；同一性；科学性；普遍成立性；普遍存在性；唯一性

中图分类号〔〕G40〔

文献标识码〕A〔

文章编号〕1009- 4733(2015)06- 0110- 06

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2015.06.028

[收稿日期]2015—03—09

[作者简介]邵波，男，深圳市教授协会。

Abstract：Education is different from the pedagogy. The former is superior concept, with the latter parts of the objective; The latter is a lower concept, its objective part is part of the former. As education of a philosophical category is intended for people that can not deny the scientific. It contains all the contradictions of education: the phenomenon of nature, principles and laws, No one left. It is the object of study by the laws of nature in order to define the scope of the education of involving all of the content; The research object of pedagogy is described by its founder, Its presentation will be object to different founders recognized that the impact of education degree angle and other factors, In particular, whether the scientific theoretical system of mainstream education will affect whether science education, It will be object to objective truth is recognized education standards test. Description of the words is consistent with the educational objective truth is a scientific theoretical system, or non-scientific; Part of the same, part science. The research object of pedagogy closer and closer to Education has been research subjects is one must go through a process of scientific pedagogy. To approach education has been researched object, A. Must be removed researched object who will; B. At the same time in the presentation of a research object of pedagogy must reflect the objectivity of conferred by the laws of nature、Identity, the establishment of universal, ubiquitous nature, inherent and uniqueness of other attributes.

Keywords：research object；education contradictions；objectivity；scientific； universal establishment of sexual；ubiquity；uniqueness

本文是笔者在《本征教育学概论》[1]和《教育学研究对象之浅识》[2]中,提出教育学的研究对象是其内涵及外延中所涉及的教育事件中相关制约关系所构成的一切矛盾的结论之后的继续探索，试讲明教育学研究对象为何必须不断逼近教育被研究对象之理。

1. 问题

在教育学研究对象的问题上，除了认定只有当教育问题出现后教育学才有研究对象，或将个别研究者研究课题的研究对象充当教育学学科的研究对象[3]等错误之外，还有一个认识问题就是将教育学的研究对象与教育的被研究对象混为一谈。因此，对于本文的题目，也许会有人提出疑问，除了人们经常讨论的教育学的研究对象之外，还有教育的被研究对象存在吗？其间有区别吗？

笔者试答：教育有教育的被研究对象，教育学有教育学的研究对象，两者是相关而相异的关系。作为哲学范畴的教育，它的被研究对象是自然法则在教育现象中的体现，由自然法则所界定，是客观存在的，人们只能发现和认识它，而决不会按任何人的意志而去发明它或改变它。教育概念是相对于教育学概念的上位大概念，后者相对于前者是处于下位的小概念；前者含有后者中的客观部分，后者中的客观部分是前者的构成部分；后者中的客观部分与主观部分的构成比例之大小是人们对教育现象认识的客观程度之反映。

教育学有时表示一门学科，有时用作一种理论体系的名称。作为学科，它是由不同研究者创立的不同理论体系共同所支撑的；作为理论体系的名称，它是由对教育有限而有侧重的认识之表述所构成的。其研究对象、范围与结论都要受到不同研究者所持不同教育观以及对教育之认识的不同深度与广度的影响，有人对教育的认识中主观成分多一些，有人则客观成分多一些。在对教育的认识中存在主客观成分之比例，该比例可以随着人们对教育的认识之深刻程度的改变而改变。总体上看，随着社会的进步，对教育的不断深入探索，人们对教育的认识中客观成分比例不断增大、主观成分比例不断减小，形成教育学研究对象不断逼近教育被研究对象的必然趋势，也是社会发展、人类进化和教育学科学化必然趋势的体现。

然而，现实中有人没有注意到教育被研究对象的存在，没有注意到教育研究者研究自己的教育课题时，具体的研究对象通常不能充当教育学学科的研究对象[4]，没有注意到它们三者之间的内在关系与区别，故在现实中常常可以见到三者之间无视成立条件约束的滥用现象。若称其间存在区别，则区别在哪里？进而为何称“教育学研究对象须不断逼近教育被研究对象”。实际上，教育学中任何一种理论体系能否跨入科学范畴，有多道难度不同的学术门槛必须跨过：第一道门槛是能否正确地认识和确认教育学研究对象；第二道是能否正确地剖析和认识教育构成[5]与内涵；第三道是能否客观地将教育构成与内涵以教育定义的层次与名义表达出来；第四道是能否客观地探索与认识教育根本性质[6]；第五道能否客观地探索与认识教育的根本原理、根本规律、根本功能[7]……直至能否客观地探索、认识与运用教育的综合原理、综合规律、综合功能[8]，以求得教育最大的个人与社会各方面的效率与效益。这几道本应跨越的学术门槛可能被误认为对现实现场教学没有直接影响而往往绕行或避开之，以致建立了一些观点、理念或理论却连建立者都不知道自己所建立或所信奉的教育学理论体系所表述的研究对象、教育的构成、定义和本质是什么，这是极不正常的，尤其令人遗憾的是一些学者不严谨地，也不顾问题是理论的还是现实的，是一般的还是特殊的，是单一的还是综合的，是基础的、基本的还是根本的问题，都按自己的感觉或依自己认定事物的重要程度为标准来判断，凡是自己感到是重要的问题都习惯地往高处说道、往大处解释，产生一些有悖于自然法则所赋予教育的规定性、同一性等哲学所揭示的性质，逻辑学、科学学所揭示的原理与规律，以及教育自身的原理与规律的言论，在理论界和社会实践中引起一些不应该出现的思想上或理论上的混乱。实际上，上述问题或是教育学理论体系的基础问题，或是基本问题，甚至是根本问题。其答案的正确与否直接关系到所考察的理论体系能否成为一门科学。因本文专题讨论教育学研究对象，故先试答教育学研究对象是什么，并考察和求证其结论的客观性、科学性等，争取跨过正确认识和确认教育学研究对象这一道学术门槛。上述其他问题将在后续文章中讨论。无论如何深入或拓展探索深度或范围的讨论，只有尊重包括教育学研究对象在内的教育之客观性、科学性，才能做到只能去发现它、理解它、去人意地客观描述它，而决不要也决不能企图去发明它和按人的主观臆断去随意编撰它。

2. 认识

2.1 教育被研究对象与教育学研究对象之间的内在关系

前述已阐明教育与教育学是不同的概念。教育范畴由天然和人为两大成分所构成，但教育学范畴却由人们将自己对教育的认识以语言或文字的方式从理论的高度表述出来的言论汇集而成的，其中有准确对教育的客观认识的表达，也不可避免地有受认识教育的深度与广度之局限而带有主观臆断的成分。我们将人们对教育的客观认识的表述和人们的主观臆断之言论合称为——教育学范畴中的人为构成成分。教育范畴中的天然部分不以人的意志为转移地以教育内在构成因子相依相克过程中产生的所有矛盾为研究对象，并且无论是否有研究者对其实施研究，或者无论研究者是谁，或者无论研究者以何种研究目的，也无论研究者研究的课题是否已经构成教育的问题，教育被研究对象都是客观存在的，而且是一旦“教育”这个事物形成，其被研究对象如同其它自然形成的事物一样，即刻产生与其相生相伴相应的被研究对象；教育范畴中的人为构成部分以教育能动参与者在不同领域里运用教育时，将人的意志与智慧等带入教育过程中所产生的一切与教育相关的矛盾为研究对象。当教育范畴中出现教育学范畴的内容时，教育学的研究对象只能在教育被研究对象中选定一部分内容作为自己的教育研究课题之研究对象而已，而教育被研究对象决不会出现丝毫的改变。可见，教育学的研究对象是研究教育的众多研究者在现实中观察到、意识到教育现象的存在，并在模仿、重演所观察到的教育现象或过程中，逐渐由无意识到有意识地积累教育经验、探索和运用教育原理到了一定程度时，所感觉到教育被研究对象的那一部分，在建立描述教育的教育学理论体系时，就要在教育被研究对象中去选取自己所研究的内容及其范围，作为所建立的教育学理论体系的研究对象。在这一选取研究对象的过程中存在两个提示：一是所选研究对象之范围越接近教育被研究对象的范围，其回归自然的程度越高，所描述的教育就越本征、越客观、越科学；二是教育的学术研究是一项严肃、严谨、严密、严酷而艰辛的工作，它不同于文学作品的艺术创作及其艰辛。文学作品的艺术创作可以“源于生活现实而高于生活现实”，“生活”是艺术创作的土壤，“高于生活”是艺术创作的灵魂和生命线；教育的学术研究则必须“基于生活现实而忠于客观真实”，“生活”也是教育的学术研究的土壤，“忠于客观真实”是教育的学术研究的灵魂和生命线，决不能用创作西游记、封神榜那样的思维方式、逻辑关系或表达形式以及创作激情来创建教育学理论体系。教育的学术研究需要的是严肃的学态、严谨的学风、严密的考证和严酷的否定或自我否定来创建忠实于教育客观真实的教育学理论体系。然而，不同的教育研究者持有不同的教育观去研究教育，建立不同的教育学理论体系，其相应的研究对象都必须在教育被研究对象中去选取。选取的内容正确与否却是一个问号，尤其是在现实中，科学素质欠缺一点的而逆反提倡科学分析法的少数研究者不区分教育与教育学的概念差别时，他们所建立的教育学理论体系之研究对象就很难保证与教育被研究对象上体现同一性。只要教育学理论体系的研究对象与教育被研究对象之间出现实质差异，则至少该教育学理论体系的规定性、同一性、客观性与科学性就难以确保。倘若不能确保某种教育学理论体系的这些属性，则该教育学理论体系就难以确保其科学程度。一种理论体系的研究对象越接近教育被研究对象，其客观的内容越多，其科学程度越高。反之，其研究对象越小于或越出教育被研究对象的界定，其臆想的内容越多，其科学程度越低。

2.2 教育与教育学有不同的概念成立域[9]，对应有差别的研究对象

当阐明了教育与教育学的概念差别之后，人们便知由自然法则所界定的教育的概念成立域大，人为建立的教育学的概念成立域小；教育被研究对象和教育学研究对象之概念是各自概念成立域中的构成部分。教育的概念成立域覆盖了教育学的概念成立域。有三点强调，一是虽然因覆盖而出现概念成立域区域性重叠，但也是不同的概念，其差别的关键在于教育被研究对象是自然法则所界定，与人的意志无关，人们无权也无法为教育被研究对象进行界定或改写。人们在实践中从关注、模仿、重现、组合等过程中积累教育经验和所认识到的教育原理逐渐形成理念、概念和理论以致构成教育学。然而，人为所建立的教育学理论体系所描述的教育学研究对象，并非一定就是教育被研究对象，因为并非所有不同的研究者在教育被研究对象中所选取的内容、范围恰好都一样，更不可能步调一致地选取的是教育被研究对象中的全部内容，通常是存在差别的，故教育学研究对象必须不断逼近教育被研究对象，具体讲，就是不同研究者应不断缩小彼此之间在教育被研究对象中选取自己建立的教育学理论体系的研究对象的差别；二是谁建立的教育学理论体系的揭示与教育客观真实越一致、描述偏差越小，其研究对象就越接近教育被研究对象，其科学程度就越高，而决不因理论体系建立者的学历、学位、名望、职称或职务越高而越高。无论研究者是谁，他所建立的那一种教育学理论体系之研究对象必须不断逼近教育被研究对象，且两者之间的差距越小越具有代表教育学研究对象的优势与可能，否则迟早难逃被摒弃的下场。三是人为选定的教育学研究对象不能超出教育的被研究对象范围。只要真的出现教育学研究对象超出教育被研究对象范围的现象，那么超出部分就一定是该教育学理论体系致命的学术硬伤，严重超出时，极有可能导致超出部分及其相关理论被否定、被不断进步的社会所摒弃。理由是超出部分的内容一定是相对教育领域的无中生有或是张冠李戴的杜撰物，根本不可能是对教育客观真实的揭示。譬如，朱永新博导称：“教育的真谛乃是文化的自我创生”[10]、“文化即教育，教育即文化”[11]，这些断言是必须商榷的，因为这些断言是须要向读者说清其依据的，要清楚为什么教育领域里的作教育本质解释的“教育的真谛”是文化领域里关于“文化”的“自我创生”而不是教育领域里关于“教育”的“自我创生”？甚至于“他人创生”都不行，必须是“文化的自我创生”？其依据何在？“文化即教育”的依据是什么？“教育即文化”的依据又是什么？然而，如此断言突破了教育被研究对象之范围，抹消了教育领域与文化领域之间的概念差别，将文化领域(非教育领域)里的现象拿到教育领域里来，并当作教育属性来运用，甚至视为教育的本质，将文化与教育如此绑在一起，文化研究对象就成为自然法则所界定的教育被研究对象之超出部分，就是“超出”类的错误。朱永新博导还强调：“文化和教育的这种高度的同一……”[12]，更明显地将他倡导的教育学理论学说(所谓“新教育理论”)的研究对象与文化领域里文化研究对象以及文化学研究对象错误地视为“高度的同一”物，即彼此无间、同为一物了，这更是必须给出哲学层面上的依据，不能像创作“西游记”文艺作品那样，不必向读者交待“石猴子”从石头缝里蹦出来的依据。在教育学学术探讨中，则一定要讲依据，不能无依据地突破自然法则为教育和文化界定的研究对象与范围以及它们各自的概念成立域。这些不妥言论无疑是其“新教育理论”的学术硬伤之一，不仅误导自己的学生和伤害广大读者，还阻碍了包括朱永新博导在内的我们对教育认识的提高。

2.3 关于本征教育与本征教育学的研究对象的理解。无论对于一门学科、一门科学，还是具体研究者的具体课题都有它们各自的研究对象。教育的，或教育学中任意一种理论体系的研究对象之认识和确认正确与否都是判定它是否科学的重要判断点和标志之一。例如教育科学和教育学学科，它们不但对应各自的被研究对象范畴和研究对象范畴，而且研究对象之间存在概念差别和内涵描述差距。譬如，因本征教育是剔除人意后的教育，其内涵全部由自然法则所规定，纯属天规，决非人规，所遵循的规定决不可能以人的意志为转移，故它的被研究对象体现出无一漏洞的客观性；又因它本身包含了教育自身应该具有的一切现象、性质、原理与规律，故其研究对象体现出无一漏洞的系统的科学性和科学的系统性，以及能同时满足自然法则的全部规定之要求。具体讲，因其内涵在教育运动过程中满足哲学和逻辑学以及科学学关于科学的认定标准的全部要求，故关于教育本体的教育，即本征教育本身就是一门不以人的意志为转移的科学。然而，不同的本征教育研究者根据他们各自对本征教育探索的深度与广度以及对教育认识的深刻程度而在理论高度上的表述是不同的。所创建的本征教育学理论体系之表述越逼近本征教育被研究对象，去人意越彻底、描述教育客观真实越客观，谁的理论体系的科学程度就越高，越有可能成为本征教育学的主流理论体系。

如果所创建的教育学理论体系之表述中去人意不彻底，则不是本征教育学理论体系，而是表征教育学理论体系。

因表征教育学理论体系里掺杂人意臆断成分，其内涵由自然法则和按人的意志所共同规定，其中存在不以人的意志为转移的和按人意臆断而规定的两类内容，在不同的阶段或场合或体现出客观性和科学性，或体现出主观(臆断)性，不能完全达到科学学关于科学的判定标准，故表征教育学不是一门科学或者说是一门由科学成分与非科学成分混杂在一起的部分科学的教育学。

可见，在某一种教育学理论体系中掺杂无中生有的人意臆断成分之后，其研究对象也随之超出了自然法则界定的教育被研究对象范围。一种理论体系的研究对象范围超出了事物本身的研究对象范围就是其学术硬伤，如同人们拍摄某人的脸部写真，结果将人的脸部之外的桌子椅子也拍摄到脸部的画面上去了，如果硬说照片中档住该人脸部上的桌子椅子也是其脸部的组成部分，恐怕没有人能认可。人的脸部写真照片不可能百分之百地无任何遗漏地与人的脸部特征完全一致，其逼近度要受到操作拍摄工具的人和他的操作熟练程度等多方面因素的影响，然而，照片的失真度越小越好，越小越接近被拍摄的人的脸部真实情况。“教育学中的某一种理论体系”越能描述教育的客观真实越好，该套理论体系的科学程度越高。如同人们都愿意接受与被拍摄人的真实脸部差别小的照片一样，人们也都愿意接受与教育客观真实的性质、原理和规律接近的教育学理论体系。

属于客观教育学范畴的本征教育学和属于主观教育学范畴的表征教育学就是不同的研究者所持不同的客观教育观和主观教育观对教育的认识之不同深度和广度而分别建立的不同的理论体系所支撑。无论是哪一种理论体系，只要它关于教育的性质、原理与规律的描述与教育原本所具有的现象、性质、原理与规律对应吻合，那么该理论体系就是科学的；若部分描述与之对应吻合，则部分描述是科学的；若全部描述都不能与之对应吻合，则该理论体系是非科学；若其中含有欺诈内容的，则该理论体系中存在伪科学内容。因此教育学研究对象必须是客观真实以及包括教育本原全部所含，否则所建理论体系之正确与否会因没有比对标样而无法判断，或因残缺的比对标样而误判。可见，对于教育，必须深入广泛地探索其内涵与外延。无论探索出来多少教育的内涵与外延之内容，都不影响教育的客观性和科学性，故称教育本身就是科学。然而，对于教育学，必须客观、严谨地将探索出来的教育的性质、原理和规律表述为教育学理论，且必须在所建理论体系中充分体现出自然法则所赋予的规定性、同一性、客观性和科学性等哲学与逻辑学以及科学学关于科学的认定标准之全部要求，该理论体系才是科学的。

3. 注意区分涉及教育的三种研究对象

参与现实的教育事件中，人们经常遇到涉及教育被研究对象主要有三种：教育被研究对象、教育学的研究对象和具体教育研究者的具体研究课题之研究对象。这三者之间是互为相关而相异的概念，不可混为一谈，更不能无条件的互为代替。理由是：

教育被研究对象之特点有六，一是只遵循自然法则而存在，不以任何意志为转移；二是其范围由自然法则界定，不以任何意志而扩大或缩小；三是其内涵包括了教育应该含有的所有的性质、原理和运动规律，无一遗漏，研究者可以在其“身上”找到任何想探索到的教育的性质、原理或运动规律；四是具有完全的天然特征；五是与教育伴生而存，密不可分；六是与有无研究者研究它，研究到什么程度，是否要求紧急研究等因素均无丝毫关系。

教育学的研究对象之特点有六，一是可能服从自然法则的制约，可能不服从，也可能服从与不服从按一个可变的比例而存在；二是存在人为干预因素的影响，其影响可能是良性的，也有可能是劣性的，也可能是良性与劣性按一个可变的比例而存在；三是在服从自然法则的制约下，按人的意志将要建立的教育学理论体系之目的与要求，选取教育被研究对象中的某一部分确定为该教育学理论体系具体的研究对象；四是任何一种教育学理论体系的研究对象可能是科学、客观的，可能是不科学、不客观的，也可能科学客观的成分与不科学不客观的成分按一个可变的确定比例而存在；五是可以人为地反复调定；六是随着人们对教育的客观认识越来越深刻，教育学理论体系中的科学、客观的成分所占比例越来越大。

具体的教育研究者的研究对象之特点有四，一是可能服从自然法则的制约，可能不服从，也可能服从与不服从按一个可变的比例而存在，具体比例视具体教育研究者或学术带头人的个人知识储量、素质高低、能力强弱、见识宽广度和对教育认识的深刻程度而定；二是具有不同程度的人的意志因素的影响；三是必须服从研究课题的目的与要求的制约；四是有紧急与否、重要与否之见仁见智的因人不同的衡量标准不同的影响，即分散特征和以人的意志而确定的特征明显。

通过上述针对教育被研究对象、教育学的研究对象和具体教育研究者的研究对象的特点分析对比，可以略知它们之间的主要差别，以及清楚了为什么说这三种研究对象不能无条件地相互取代，其中教育被研究对象对应的范围最大，大到什么程度，当前人们尚不清楚，但人们可以不断努力探索，不断接近它的真实边界。教育学的研究对象范围小于教育被研究对象的范围，后者中对教育认识的客观部分是前者的一部分，其大小受该教育学理论体系的客观程度、完善程度等因素的制约。具体的教育研究者的研究对象实际范围最小，它是某教育学理论体系的研究对象中的一部分，教育学的研究对象又是教育被研究对象中的一部分，所以，它的状态是同时受教育被研究对象和教育学的研究对象以及诸多因素的制约，且不能摆脱它们的制约，否则就会出现学术问题。

4. 结语

教育与教育学不同。前者是上位概念，含后者中的客观部分；后者是下位概念，其客观部分是前者的一部分。教育是不为人意所能否定的科学。理由是，它包含了教育的所有矛盾：现象、性质、原理和规律而无一遗漏，它的被研究对象为自然法则所界定的教育范畴涉及的所有内容，即为天规，决非人规，人们只能去探索它、发现它、认识它，决不可能发明它；教育学则是由不同研究者以理论体系之方式对教育有限而有偏重的认识之表述的汇集所构成的，故对研究对象的表述必受不同研究者认识教育角度与程度等因素的影响，其中公认是教育学的主流理论体系是否科学将影响教育学是否科学，故其必受以教育客观真实为认定标样的检验。描述之言与教育客观真实一致的理论体系就是科学的，否则是非科学；部分一致的，部分是科学的。教育学研究对象不断逼近教育被研究对象就是教育学科学化的必经过程之一。

“教育问题”因人而异，不具备普遍成立性和普遍存在性，故它不是且不能是教育学研究对象。教育矛盾——在教育内涵及外延中所涉及的一切制约关系所构成的一切矛盾才是，即教育学的研究对象是教育本征探索的研究对象和本征教育学理论运用守则探索的研究对象之合。只有通过深入精确地认识和理解教育被研究对象，才能去人意地客观真实准确地描述它，描述的结果便构成了教育学的研究对象。如此构成的教育学的研究对象才能逼近教育被研究对象，且与教育“伴生而存”——只要教育本身无质变，教育被研究对象决不会改变，具有稳定性，教育学研究对象向其逼近的趋势也不会变。至于研究者个人研究课题之研究对象，虽然研究者有权自选，但为了提高研究成功率，也应尽量分析清楚自己研究课题中教育问题所含教育矛盾，它们属于教育被研究对象中的哪一部分。只有概念清晰，研究的对象、范围与任务明确……，探索中不走或少走弯路，我们的研究工作才能事半功倍——教育学某套理论体系的研究对象只有不断地逼近教育被研究对象，该教育学理论体系的科学程度才能不断地提高。

注：释：

①说明：笔者在此提出不同的学术商榷意见，完全本着对科学的忠诚和对读者负责的态度，对事不对人，完全没有个人方面的原因，特请朱永新博导谅解和直接对笔者提出批评意见。

② 所谓天规，是指自然法则关于事物的规定之俗称。人们只能去人意地对事物真实进行客观描述。

③ 所谓人规，是指人在悖逆或不完全遵循事物客观规律的意志下对事物内涵做出带有人意的规定之简称。

[参考文献]

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[10][11][12]朱永新. 教育的真谛乃是文化的自我创生[J]. 教育研究，2012，(3).

(责任编辑：王国红)