德育评价的重心转向及其合理性辩护

尹伟

（江苏理工学院教育学院，江苏常州213001）

德育评价的重心转向及其合理性辩护

尹伟

（江苏理工学院教育学院，江苏常州213001）

当前，在学校道德教育中，学生的“学”是德育评价的重心所在。这种评“学”取向的德育评价模式是基于对完整道德教育过程和道德教育功能认识的偏颇，遮蔽了学校和教师的道德责任。转向评“教”取向的德育评价是道德教育和德育评价的特性使然，也是学校和教师应承担的道德责任。同时，应理性考量评“教”取向的德育评价的价值和作用，避免其被过分夸大或被贬损等不良倾向。

学校德育；德育评价；评“教”；合理性

改革开放以来，我国的经济社会获得了持续健康的发展，取得了举世瞩目的成就。但社会进步和物质丰富并未自动带来人们相应的道德发展，相反，各式各样的道德滑坡论甚嚣尘上，旨在培养“有道德的人”的学校德育实效性屡遭诟病。尤其是学生的双面道德人格、各种作秀的道德行为以及学校德育的形式化、运动化等，都在时时拷问着我们对德育评价改革的评判。事实上，对德育评价改革的重新反思和深刻考量，也就构成了未来德育评价改革的基本理念和基本路径。

一、德育评价作为一种评“学”实践

德育评价是影响德育有效性的重要变量，对德育起着导向、强化、诊断和反馈等重要作用，其本身蕴涵着巨大的教育能量，是学校德育改革和发展的“牛鼻子”，历来倍受关注并始终处于不断的改革与探索之中。特别是在实施义务教育教师绩效工资的背景下，如何客观公正地反映学生道德发展状况和学校道德教育的成效，是摆在我们面前的一个迫切需要解决的问题。有人认为，对学生的道德发展状况进行评价，进而以此来评判教师和班主任的德育工作成效，似乎是一种较为“客观公正，简便易行”的方法。基于此，学生的道德发展状况往往成为反映教师，尤其是班主任的德育工作成效，并与教师和班主任的绩效工资直接挂钩的重要内容之一。从目前学校德育评价的具体实施情况来看，中小学通常采用的德育评价方法主要有操行评语法、成长记录袋评价和学生综合素质评价等三种。从每种评价方法的基本内涵、具体实施办法以及存在的问题来看，学生品德评价作为德育评价的重要组成部分，在整个学校德育的制度设计和制度运作中更多地发挥着对学生言语行为的规训作用，直接影响到德育评价的实施效果。

其一，在评价的价值取向上。我们知道，评价的价值取向支配或决定着评价的具体模式及其运作取向，也是对评价本质的集中概括和反映。综观当前德育评价的具体实践，不难看出，其评价对象往往更多是指向学生外显的言语行为而较少涉及道德价值问题，并将之与预定的学校德育目标的吻合度进行对照和描述，把两者之间吻合度作为评价学生道德发展状况和学校德育成效的客观标准和重要依据，亦即将预定行为视为评价的唯一答案，直接目的在于获得被评价对象（言语行为）是否“达标”及其程度的相关信息。这在目前我国中小学的各类道德竞赛活动中表现得较为突出。显然，这种常模参照评价方式沿袭了工具主义传统，忽视了学生作为“人”的存在，遮蔽了学生的意义世界和精神生活以及对教师在德育过程中“教”的观照。

其二，在评价主客体之间的关系上。德育评价是评价者与被评价者、教师与学生之间共同进行的意义建构活动，学生是这个意义建构过程中不可或缺的平等主体。然而，在具体评价情境中，作为学校意志和道德权威的代表，学校管理者和教师一般成为德育评价的当然主体，是道德规范和德育评价方案的制定者和评判者，往往自觉或不自觉地排除了学生在德育评价中的话语权。这就不可避免地导致学生大多处于一种被动和执行的地位，无法在评价中表达自己的道德需要和合理诉求，使得师生之间常常处于一种内在的紧张状态。其实，德育一方面在强调“以生为本”的宗旨，但另一方面在评价时却没有“生”的声音，这本身不能不说是一种怪现象。

其三，在评价功能上。目前的学校德育评价有一个基本的前提假设，即学生的道德水平是不同的，只有个别学生为道德优秀者。因此，德育评价更强调对学生道德品质的甄别和鉴定功能，而往往忽视其最为本真的发展功能。这就使得这种评价模式通常只是起着一种对学生道德发展状况和德育成效进行分类划等的作用，亦即更多关注的是学生道德发展的结果，而不是道德发展过程本身的价值，也就在不同程度地造成了目前较为普遍存在的为评价而评价的现象，学校和教师在学生道德发展中的地位和作用反而往往被遮蔽了。

其四，在评价方法上。基于上述的价值取向，在科技理性或工具理性的影响下，目前的学校德育评价一般崇尚实证的方法，强调所谓的科学性和客观性在德育评价中的地位和作用。这些评价方法通常是把复杂的道德教育现象简约为一个个具体的言语行为规范和冰冷数字，把学生的道德发展归结为外显的道德行为，其结果反而丢失了道德教育中最有意义的、最为本真的内容。比如，评价者通常只关心学生在学校德育中“出了什么问题”，但一般并不大关心学生“为什么会出现这样的问题”以及“如何解决这个问题”，等等。

二、“评学”的认识误区及其潜在危机

将学生的“学”作为德育评价的重心，可能是对完整德育过程认识的偏颇。长期以来，在学校教育活动中，“教师是主导，学生是主体”这一命题无论是在我国教育理论界抑或实践界都流行甚广，似乎成了一条不证自明的教育公理。人们似乎认为，既然学生是教育活动的主体，那么学生的“学”自然也应是评价的重心所在。“要看教师教得怎样，首先要看学生学得如何”大抵是人们的一种普遍心态。事实上，作为成长中的人，学生的主体意识和能力尚待科学施教和自身成长而逐渐得到提升与拓展。换言之，学生主体性的培育与提升离不开教师主体性的充分发挥与引导。因此，教学作为人类一种特殊的文化传递的实践活动，教师是这一过程中的首要的和主要的主体；而作为教育对象的学生首先是教育的客体，尔后才是作为认识的主体存在于教学过程之中［1］。从这个意义上讲，学生的“学”与教师主体性的发挥，亦即与教师的“教”是息息相关的，两者有机统一于整个学校德育活动中，不能离开其中一方而孤立片面地强调另一方的地位和作用。鲁洁先生更是一针见血地指出，“教育主体性的建立仅仅着眼于受教育者在教育过程中的主体地位，而忽视教育者主体地位，在理论上缺乏依据，在实践中有害无益。教育者主体性地位不是已经提得太高了，而是远远不够。”［2］由此可见，作为一种教学实践，学校德育是由教师的“教”和学生的“学”共同构成的一种双边实践活动，完整意义上德育评价自然也应包括道德教育情景中教师的“教”和学生的“学”两个方面的内容。很显然，德育评价将重心放在学生的“学”上而不去甚或较少关注和评价教师的“教”，导致学校德育应有的双边性特质蜕化成为一种单边性的活动。

另一方面，评“学”取向的德育评价也反映着对德育功能认识的偏颇。长期以来，人们对学校德育功能充满道德理想主义的良好愿望和无限信心，以致于过分夸大学校德育的功能，把学生道德发展状况归之于学校德育。它反映在德育评价上，则是“把学生的表现等同于教师的努力，等同于学校的功绩”［3］。然而，这一认识忽视了学校德育实践活动的条件性及其本质特性的充分思虑，也缺少对学生德性发展的影响源多元性的足够考量。事实上，“学校德育只能是在一定条件下对个体品德在一定层次和水平上进行培养，学校德育在个体的社会教化上也只能起引导作用而非决定性作用。”［4］因此，评“学”取向的德育评价不仅存在着把学校德育功能的扩大化倾向，而且在一定程度上也反映了学校德育的急功近利倾向，必然不利于学校德育功能的充分发挥。

将学生的“学”作为德育评价的重心，潜伏着可能导致学校和教师拒绝道德责任的危机。因为，这种德育评价模式蕴涵着的潜台词就是：你的道德水平不高，说明你不积极表现或不遵守道德规范，只能怪你自己；进言之，你的道德品质不好，也只能怪你自己。至于学生为什么道德水平不高抑或道德品质不好，学校和教师则一般并不大关心，这样学校和教师就有了拒绝道德责任的托词。事实上，学生的道德水平不高或道德品质不好，正是学校和教师应致力解决的问题和应承担的道德责任，也是学校和教师的基本职责和存在理由。现代评价理论提出了“评价不是为了证明，而是为了改进”（not to prove but to improve）的思想，认为德育评价的根本目的就在于促进学校德育的不断改进和完善，最终促进学生的道德发展。然而，学校和教师似乎忽视了评价的这一根本功能和旨归，而是注重评价的鉴定以及由此派生出来的诸如甄别和分层等功能。其实，后者只是评价的一种结果，是为前者服务的，其本身并非评价的根本旨归。这是在制度化社会中教育本身作为一种制度化产物为强化社会制度的一种必然反映，也成为教育存在的合法性理由。在制度化教育中，制度的触角伸展到了学校教育的每一个角落，师生无时不刻都会感受到它的真实存在和对自己言行的种种规约，但制度化给学校教育带来的并非就是福音。在斯特赖克看来，制度化教育“对学校教学活动进行了规范，……但毫无疑问的是，这些教学方式侵害了教师对他们的课堂和教学的自主权，并且这可能会使得教师在自己的正直与这些政策的要求之间无所适从”［5］。其结果则是教师的正直感和责任感在强大的制度面前遭遇着瓦解和坍塌的可能，销蚀着教师对学生心灵应有的人格范本作用。“现在的教育制度就它对于人们在工作和思想的统一的破坏或忽视而言，使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能。”［6］比如，公开课的公开造假、鼓励学生在作文上说假话以及各种不当的道德奖惩等等，都无疑会使道德教育的功能大打折扣。概言之，学校在进行德育的同时，却在以另外的方式消解着自己的德育。

三、转向“评教”的合理性辩护

无论是显在的实践还是潜藏的问题，事实上都是外源性的，因为它们都出乎评“学”取向的德育评价本身。若要消解上述危机，将德育评价的重心转向“评教”则是德育评价改革的基本路径之一。

一是学校和教师的道德责任使然。承认后天因素在个体道德发展中的重要作用，是道德教育的一个基本前提和存在的合法性依据，亦是作为教育机构的学校及其教师的道德责任之所在。事实上，不存在“道德无涉”的学校，也没有无价值观的教育。教师们必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题［7］。杜威认为，作为教育机构，学校的道德责任就在于设计适合于儿童需要的各种活动，而所谓教师的道德责任，是指教师在处理师生关系中自觉履行的道德行为，对道德行为后果所应承担的责任［8］。其中，道德责任意识体现着教师的职业人格和个人道德素养。然而，当代教育的去道德化使教师越来越忽视个人道德素养。英国学者苏·曼德斯（Susan Mendus）指出，“去道德化”导致当今西方社会道德教育面临诸多的困境，即学校越来成为“游戏”场所，教师越来越放弃道德责任；道德教育既必要，却又不可能［9］。事实上，教师的个人道德素养本身也是一种重要的德育途径和德育资源。特别是在社会转型时期，作为学生成长道路中的“重要他人”，教师应当承担价值澄清与道德引导等道德责任，任何理由都不能成为学校和教师拒绝和逃避道德责任的借口和理由。只有勇于担当道德责任的学校和教师，才能培养出具有道德责任感的学生。由此可见，转向评“教”的德育评价不仅能够彰显学校和教师的道德责任，促进学校和教师认真施教，而且能够充分发挥其在道德教育中的主体作用，创造性地开展学校德育。

二是学校德育的特性使然。作为旨在教人做人的千秋大业，学校德育不同于纯粹的知识教育，其效果不仅取决于学生对道德价值的真正认同与内化，而且也取决于学校德育的开展及其教师主体性的发挥情况，甚至在某种程度上可以说，学校和教师的“教”深刻影响着学生的“学”。比如，谈心是一种常用的德育方法，也是师生交往中具有最深层意义的精神沟通方式，但能否真正实现这种精神沟通，首先取决于教师的态度。只有教师以平等、真诚的态度对待学生，才有可能获得学生的信任，从而进行双方交互的理解性交往。另一方面，学校德育主要发生于日常生活之中，学校日常生活中的点点滴滴，其影响远远大于学校为学生道德发展所刻意安排的各种轰轰烈烈的活动［10］。从这个意义上讲，德育更应是一个过程，而不仅仅只是一种结果。诚然，作为德育手段的德育评价本身并不是万能的，不能以此弱化或替代学校和教师在促进学生道德发展中的地位和作用，发展性和形成性是德育评价必须坚持的两个基本原则，但评“学”取向的德育评价显然存在着将手段当目的，遮蔽和简约德育过程的弊端，导致学校德育中诸如控制、贴道德标签等各种不道德行为的发生，不利于学生的道德发展。因此，将德育评价的重心转向评“教”，促使学校和教师将道德教育的重心回归到生动活泼、富有人文关怀的道德教育过程上来，也正是基于对这一弊端的考量和审视。

三是德育评价的特性使然。与一般的事实判断不同，德育评价是对道德价值的认识和探询，表达的是一定社会和时代的道德体系对道德活动的善恶评价，其本身内在地凝结着人们的善恶观念及其道德价值标准。德育评价的过程不仅是认识和揭示道德价值的过程，而且也是与人们内在的道德价值观和价值标准加以对照和比较的过程。换言之，德育评价本身折射着人们的道德价值观和价值标准，而人们的道德价值观和价值标准又指导和影响着德育评价的进程和效度，两者内在统一于德育评价实践之中。可见，在指导学生进行价值判断、价值选择和价值创造的过程中，教师所秉持的道德价值观和价值标准潜在而深刻地影响着学生的道德认知和道德选择，进而影响着学生的道德发展和学校德育的有效性。另一方面，学校德育的价值取向、教学内容和教学方式方法等方面也深刻反映着教师的“利己”或“利他”倾向，彰显着教师的德性品质，影响着学生的道德需要的激发和形成。就德育评价本身而言，其作用和成效往往取决于本身是否“道德”，因为“学校道德教育是否有效，取决于这种活动是否符合‘道德’的特性”［11］。因此，道德本身的不可精确量化，影响学生道德发展的诸多变量也无法明确区分，以及道德教育效果的长期性和隐蔽性等特征导致我们无法及时准确地反映道德教育的成效。德育评价的结果不能作为比较、分等和升学依据的背景下，转向评“教”的德育评价不仅有利于促进学校德育的正确定位，引导学校和教师专注于德育的整个过程而非盲目局限于其结果，避免德育追求短期效应而导致表面化和浅薄化的倾向，而且也有利于开展富有“道德”的道德教育。

事实上，在各种名目繁多的学校评价日益充斥着学校教育的今天，评“教”取向的德育评价就显得尤为重要。有学者认为，学校评价越是受到重视，就越是会局限于学校急功近利的、可客观测量的短期性目标。这种倾向是极其危险的。因此，要强调和尊重学校及其教师的自律性，使作为教育机构的学校及其教师能够基于独立的判断，自主地、创造性地推进教育活动与管理活动［12］。对此，英国对中小学生社会性教育督察采取模糊性策略，为转向评“教”取向的德育评价提供了一条可资借鉴的新思路，即检查学校是否踏踏实实地进行了“道德和品性教育”，对人员配备、课程设置、学校重视程度等方面重点检查，至于教育和教学效果则基本不予深究。而对于教师而言，则主要检查是否踏踏实实地进行了符合学生身心发展特点的“道德教育”，至于教育和教学效果也基本不予深究［13］。

诚然，评“教”取向的德育评价是针对传统评“学”取向的德育评价的误区和弊端而提出的，特别是学校德育处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”［14］的尴尬背景下，有其自身的独特价值。但是，我们应理性考量评“教”取向的德育评价的价值和作用，避免其被夸大或被贬损等不良倾向，因为合理性并不意味着唯一性，优越性并不意味着至上性；也并不意味着简单地完全否定评“学”取向，只是评价的原则和方法需要进一步改进和完善。尤其是，我国教育发展的水平和程度不同，学生在道德发展的阶段和水平上具有一定的不平衡性和差异性，德育评价模式存在差异性和多样性不仅是合理的而且也是必需的。但无论如何，促进学生道德发展才是德育评价的第一要务。因此，多举措、多类型、多形式的德育评价模式在不同时空应有其各自的价值，而且应当综合运用、优势互补。

［1］冯文全.对“教师是主导，学生是主体”命题的多学科视角的审视［J］.教育研究，2007，（10）：19-24.

［2］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［3］孙彩平.教育的伦理精神［M］.太原：山西教育出版社，2007.

［4］杜时忠.社会变迁与德育实效［M］.北京：教育科学出版社，2009.

［5］［美］肯尼思·A.斯特赖克.教学伦理［M］.洪成文，译.北京：教育科学出版社，2007.

［6］［美］约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，2005.

［7］［美］琼·F.古德曼.道德教育：一种以教师为中心的取向［M］.杨韶刚，译.南京：江苏教育出版社，2006.

［8］李先军.教师道德责任感的培养［J］.教育科学研究，2008，（12）：43-46.

［9］丁锦宏.“去道德化的教育”现象刍议［J］.教育理论与实践，2004，（5）：48-51.

［10］高德胜.道德教育中的20个细节［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［11］陆有铨.用“道德”的方法养成道德［J］.当代青年研究，2008，（8）：1-4.

［12］钟启泉.教育的发现［M］.北京：中国人民大学出版社，2009.

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［14］冯永刚.制度道德教育论［M］.北京：北京师范大学出版社，2011.

On the Focus Turning of Moral Evaluation and Its Rationality Defense

YIN Wei
（School of Education，Jiangsu University of Technology，Changzhou，Jiangsu 213001，China）

How are the students?In current school moral education，this plays a major role in the moral evaluation system.This sort of“study-evaluation”arises mainly because of a misunderstanding of integrated moral education process and the function of moral education，which lays no responsibility on schools and teachers.Turning to“teacher-evaluation”becomes a necessity because of the innate characteristic of moral education and moral evaluation.It is also of the responsibility of schools and teachers.Nevertheless，the value and role of“teacher-evaluation”should be examined more rationally，to avoid any ill tendencies of over-exaggeration or degradation.

school moral education；moral evaluation；teacher-evaluation；rationality

G41

A

1671-6124（2015）02-0104-04

2015-01-10

江苏省社会科学基金项目“学校道德教育的适合性与有效性研究——以道德量化评价为例”［14JYB004］；江苏省高校哲学社会科学基金项目“道德量化评价的当代困境与理论重构”［2013SJB880028］

尹伟，江苏理工学院教育学院副教授。