定义民族教科书——以少数民族教科书的产生过程为中心

崔珂琰，周美云

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081；2.首都师范大学教育学院，北京100037）

定义民族教科书
——以少数民族教科书的产生过程为中心

崔珂琰1，周美云2

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081；2.首都师范大学教育学院，北京100037）

少数民族教科书产生于清末民初民族教育的转型过程中，并通过“普通化”和“专门化”的发展路径从现代教科书群体中分化出来。在现代民族学校中使用的，以少数民族为阅读主体的《简易识字课本》、《国民必读课本》和《满蒙汉三文合壁教科书》分别代表了民族教科书发展的“复线”路径。它们的产生从实践的角度定义了现代民族教科书以阅读主体的民族身份为基本标识，以复合“少数民族文化”和“国民统一文化”的二元内容为概念的第一属性，以民族语言为其第二属性。作为少数民族教科书研究中的核心概念，民族教科书的定义不但为理论研究和实践提供了明确的逻辑起点，更是通过概念的“内容第一属性、语言第二属性”沟通了教科书研究领域的“民汉”二元体系，为民族教科书搭建了广阔的研究平台与互动的对话空间。

民族教科书；普通化；专门化；国民统一文化；民汉二元体系

在清末“新政”兴学之前，各边疆少数民族地区并没有近代的普通学校。在聚居集中、人口较多、文化传统保存完整的地区如满、蒙、藏、回，除了宗教教育之外，世俗教育影响微弱，只有少量的社学、义学等儒学启蒙教育机构及准备科考的书院；在居住分散、人口较少、交通闭塞的苗夷文化区内，很多少数民族甚至没有书面语言文字，所以少数民族教科书是伴随着现代民族教育而出现的。与普通汉文教科书的发展有区别，民族教科书几乎没有经过复杂的积累与传播过程，它的产生和发展过程是简单而迟滞的，是以统合为目的的近代少数民族教育转型过程的一个成果，是从现代教科书群体中分化出的一类以“少数民族”为阅读主体的教科书类型。它从产生之初就以“复线”发展的方式，从实践的角度定义了少数民族教科书。

一、“复线”路径：民族教科书产生的基本过程

清光绪三十一年（1905年），清廷废除科举制度，在民族地区推行教育均质化，促进传统民族教育的现代转型，形成了民族教育“普通化”和“专门化”的双向发展模式。所谓普通化，即将居住分散、人口较少、无独立语言文字（主要指书面）的边疆民族教育纳入所在省区的普通教育发展轨道，遵照中央政府制定的普通教育法规制度设立学校、进行教育行政管理，组织课程教学活动。“专门化”即将部分居住集中、人口较多、传统文化保存完整且原有独立语言文字的民族，如蒙、藏民族的教育单列出来，在遵循中央政府基本教育方针政策的情况下，从政策的制定、行政管理权制，到课程设置、教科书使用都与普通教育区别开来，实行专门管理。

民国在继承了清王朝的大部分领土和人口时，也将晚清对民族教育“双向”发展的策略延续了下来。清末民初的民族教育就是在“普通化”与“专门化”两种发展路径中逐步完成由传统到现代转型的。同理，现代民族教科书伴随民族教育发展而来，也就形成了“普通化”与“专门化”复线发展的过程，这也是近代民族教科书产生的基本特点。

1.“普通化”路径：以《简易识字课本》和《国民必读课本》为例

民族教科书的普通化历程起始于清末“新政”兴学，主要发生在云贵、两广等地的南方“苗夷”文化区、西北“回文化区”的民族教育转型过程中。这些文化区要么集中位于清朝的西南、东南边疆地带，要么分散于新疆、甘肃、宁夏、青海地带，或毗邻英、法殖民地缅甸、越南、印度，或接壤俄国势力范围。主要生活着苗、瑶、壮、布依、白、侗、傈僳、傣、景颇等信仰佛教民族，和维吾尔、回、东乡、保安、羌等信仰伊斯兰教的少数民族。

“新政”兴学期间，清政府将这些边疆少数民族的教育化约在了相关省区内的普通教育当中。这些省区设立的新学分为两类：一类是依据《奏定学堂章程》设立的普通教育机构如初等小学堂、高等小学堂、初级师范、两等小学堂和中学堂，另一类是“以招收当地土著为主，尤以招收逼近边界之土著为主中之主”［1］的简易识字学塾——“土民学塾”。

在普通教育机构中都遵照《奏定学堂章程》规定进行课程设置，与内地汉族地区并无差别，统一实施国民教育，教科书以商务印书馆出版为多。在以“兴学为安边计”为目的设立的“土民学塾”内，由于这些少数民族的学生多数没有使用广泛、成熟的书面语言，学生学力水平也较低，所以根据清学部《简易识字学塾章程》规定，教学科目以国文为主科，又据《清实录·宣统政纪》，强调土民学塾要以习礼、谈话、算术、体操、唱歌、农业六科为辅［1］。但在实际教学过程中，并没有开设辅助科目。这些学塾中普遍使用的教材为学部官编、图书局统一的教科书：《简易识字课本》和《国民必读课本》，学习汉语的书面和口头语言，间或教授珠算或笔算［1］。除了云贵边疆地区的“土民学塾”，在新疆省内，主要为维吾尔、蒙古、哈萨克等少数民族设立的简易识字学塾、汉语学堂、官话学堂也都使用1909、1910年颁布的《简易识字课本》及《国民必读课本》。只是由于新疆路途遥远，课本未能按时颁发，后购《绘图字方》数千部散发各地识字学塾使用［2］。

辛亥革命以后，这部分边疆民族地区的传统教育转型为现代学校教育系统，在办学宗旨、课程设置、办学主体、办学模式等方面逐渐形成了以“国民教育”为特征的现代学校体系。这些学校依据民初教育部颁布的《普通教育暂行办法》规定“各科教科书务必合于共和国宗旨”，初等小学教授国文、算数、修身、体操、图画，高等小学加设历史、地理、格致等科目，教科书则一般选用商务印书馆所编［1］。另外，“土民学塾“改为土民初等小学校，在教育宗旨、教学内容、课程安排、教学方式、学籍管理上均与当时的初等小学等同，并且逐渐与当地其他公立学校融合。这两本教科书逐渐退出了民族学校的课堂，但却在“苗夷文化区”和部分回文化区内形成了民族教科书“普通化”的一条路径。在这条路径中，民族教科书无论语言和内容都与内地汉族地区没有差别，唯一的区别就是阅读主体的民族身份和品种单一、数量稀少的使用状况。

由于土民学塾常开办于民族杂居的地区，这些地区教育起点低，有些过去甚至没有专门的教育机构，所以大多选用内容稍简的识字课本。因此，《简易识字课本》、《国民必读课本》这两本教科书在清末民初西南、西北的“苗夷文化区”、“回文化区”的现代民族学校中被普遍使用，它们以汉文编写，主要内容反映“尊亲爱国之大义”，使边疆少数民族“改良其习惯语言，锻炼其心思脑力”、“使其服从规律，陶冶性情，增益智识”，以达“教化边民”、“开发蛮荒”［1］的目的。

2.“专门化”路径：以《满蒙汉三文合壁教科书》为例

在少数民族教育近代转型中，还出现了另一条以蒙藏为代表的民族教科书“专门化”路径。它同样起始于晚清“新政”兴学。晚清中央政府将蒙藏教育行政管理权力交叉分配给学部和理藩院，颁布专门针对蒙藏的教育政策《满蒙文高等学堂章程》（1908年）和《蒙藏回地方兴学章程》。从此开始，一直持续至新中国成立，蒙藏教育都是少数民族教育中一条“专门化”发展路径。

受政治因素影响，晚清和民初的中央政府虽有心，而力不足，在客观上失去了对藏族教育统整的可能。因而，在中央政府层面，因蒙藏结盟而拥有更多政治话语权的蒙古族，大力发展其教育就成为可能；而在地方层面，由于历史原因，蒙古族教育一直与满族八旗教育亦步亦趋，备受重视，相对其他少数民族，蒙古族的教育是比较发达的；且由于清政府长期执行“封禁”政策，蒙古族的传统文化发展相对封闭，在清末解禁之后，受到西方民族主义思潮影响的蒙古族上层人士、民族精英对提高本民族民众智识、发展本民族教育怀有强烈诉求，所以无论地方行政长官，还是蒙古王公贵族都积极发展教育。作为蒙古族现代学校教育的奠基者，贡桑诺尔布亲王在其王府举办的崇正学堂开学仪式上如此训话：“我身为王爵，位极人臣，可以说没有什么不如意的事，可是我从来没有像现在这样高兴。因为亲眼看到我的旗民子弟入了学堂……”［3］蒙古族教育作为中国少数民族教育的先进代表，历来受到不同中央政府的“专门化”关注是有其深刻的历史背景和传统沿革的。

旧式满蒙官学、义学、书院等主要采用蒙学教材和儒学经典文集，少数民族语言文字课程也多选用糅合儒学与宗教教义内容的教材，如旧式满蒙课本《清文启蒙》、《初学必读》、《蒙文析义》、《圣谕广训》等。“新政”教育改革开始，1908年12月蒙古王侯贵族就曾在提交给理藩部《筹办蒙古教育建议案》中催促“学部应快速编辑初等、高等小学校的教科书①。学部却一直没有采取编纂的行动。

但在东三省，旗人新式学堂集中之地，东三省总督锡良、奉天巡抚程德全命令，由奉天提学张鹤龄出面聘请蒙务局蒙文编译前协领荣德编纂教科书。荣德本人精通满、蒙两种文字，并对汉语及汉文化熟稔，面对新学堂、新教科书的局面，他从学部审定的众多汉语新式教科书中选取当时发行面广、受欢迎程度高的《最新国文教科书（初等小学用）》（蒋维乔、庄愈等编，上海商务印书馆刊行）节选翻译成满、蒙两种文字，并与李懋春研究、审定名词术语。宣统二年9月，全部完成共10册，石印2万套配送东三省各满、蒙中小学堂。《满蒙汉三文合璧教科书》10册共480课，每册一学期课程。书本内容涉及现代知识方方面面，从名词、数词、词组到单句、短语、短文由易至难编排，除了具备汉文版教材的优点——内容丰富、观点新颖、编排科学之外，更是将满、蒙语与汉语现代名词的对照翻译予以确定。该书最初分发东三省及内外蒙中、小学堂，之后因备受欢迎，又在京师等地转印。

《满蒙汉三文合璧教科书》代表了少数民族教科书“专门化”的一条路径，从此民族教科书编写除了原封不动地照搬汉语教科书外，开始进行现代双语教科书的尝试。虽然这套教科书在内容上依然照搬汉文教科书，但已经考虑到教科书阅读主体的民族身份，并由此延及关注现代教科书的基本特征如“可阅读”、“可教学”［4］的问题，为现代少数民族教科书的双语编写提供了可资参考的样板。

二、定义少数民族教科书

什么是少数民族教科书？如果它是以少数民族语言文字编写的教科书，那没有本民族书面语言的少数民族该读什么教科书？如果它是以少数民族文化为内容的教科书，是否意味着其中无法容纳中华文明共融交汇的统一内容？如果它是以传播少数民族文化为功能的教科书，那么在现代多元文化激烈竞争、优胜劣汰的环境中，它将如何自处？等等，当我们对这个已经存在了上百年的事物持续争论，无法进行确切定义时，历史研究的价值就显现了。回溯历史情景，拨开由于时空发展的客观因素和人为干预的主观因素影响，或许能够找出决定少数民族教科书的根本属性，识别它区别于其他普通教科书的根本特征。

回顾清末民初少数民族教科书的产生过程，我们可以从以下两个方面界定少数民族教科书。

1.从概念的范畴角度，阅读主体的民族身份是少数民族教科书的基本标识

对事物定义，首先必须要对事物进行归类。从不同的角度划分教科书的类型，纷繁复杂。例如，从教科书的计划和制作过程分类，可分为国定教科书和自编教科书；从教科书的使用范围和层次可分为小学教科书、中学教科书和高等学校教科书等；按照课程类型可划分为学科教科书、专题教科书和活动教科书；按学科性质可划分为德育教科书、智育教科书、体育教科书、美育教科书、劳动技术教科书，而且可进一步根据具体科目划分为语文教科书、数学教科书等。那么，民族教科书应属于那一类呢？显然，教科书阅读主体的民族身份并没有作为常规教科书分类的角度。而客观的现实是，自从“民族”作为现代历史的新主体，成为人类群体识别的基本角度，就隐现于现代人类社会生活的方方面面，多元教育是现代教育的基本面貌，以阅读主体的民族身份划分教科书的类型是十分必要的角度。也就是说，判断一本教科书是否是民族教科书，最基本的标准是该教科书的阅读主体是否具有少数民族身份，教科书的编纂、出版、发行对象是否是少数民族，是否在民族学校的课堂中被使用。而一旦此标准建立后，在讨论到底应以语言还是内容定义民族教科书时，就会简单的多。

回顾历史，也会发现，无论是“土民学塾”中的《简易识字课本》和《国民必读课本》，还是在东三省各蒙旗学校中使用的《满蒙汉散文合壁教科书》，在民族教科书的产生之初，都是结合使用场合与读者的民族身份将其确认的。虽然“普通化”的路径一方面是因为“民族”和“教科书”两个新生事物，已经超出晚清和民初中央政府的经验范畴，教育行政部门仓促间无能力处理两者结合后出现的教育需求；但另一方面，更重要的原因在于中央政府有意借助“普通化”的民族教科书推行民族地区教育均质化，通过统整民族教育，统合国民意识。所以有理由认为，虽然需要站在“国民”教育和“少数民族”文化传统教育的角度补充教科书的内容，但这些使用在少数民族新式学校中的“普通化”教科书是应该被认定为民族教科书的。而对于“专门化”的民族教科书，就相对容易确认。所以，从民族教科书产生的过程和影响来看，其重要价值在于，清末民初的时候，通过实践的方式，客观上已经对民族教科书的概念进行了范畴定义，确定了以读者的民族身份作为民族教科书的基本标识。

2.从概念的属性角度，确立少数民族教科书以“二元”内容为第一属性，以民族语言为第二属性

概念是“人们通过实践，从对象的许多属性中，抽出特有的属性概括而成”。教科书作为一种文本，从阅读主体的角度来看主要包括两方面结构：“语言”和“内容”。

文本阅读从语言开始。少数民族教科书是否必须以民族语言文字来编写？或者必须以语言合壁的形式来编写？换句话说，民族语言是否是民族教科书的根本属性？我们可以从以下三个角度来看这个问题：

第一，从文本的历史考察，清末的西南边疆和回文化区内，除了宗教教育外，世俗教育微弱，普通民众没有途径学习本民族的书面语言或者根本就没有成熟、使用广泛的书面语言，所以从晚清“新政”兴学开始，在这部分人口较少、居住分散、战略地位又极其重要的少数民族的新式学校中，主要使用《简易识字课本》和《国民必读课本》作为教科书。这就是“普通化”民族教科书产生的客观历史，我们无法不承认这类教科书的民族特性。

第二，从文本的语言考察，在阅读主体没有成熟的、使用广泛的书面语的情况下，少数民族教科书中使用汉语编写是符合语言变迁和使用规律的。语言具有文化象征和交流工具的双重属性，但不可否认，无论从语言产生的原因还是产生之后在人类社会生活中所发挥功能来看，语言最重要的性质就是由记录和传递信息所具有的工具属性——应用性。所以是社会流动、经济发展和文化地位共同造就了汉语的“族际语言”的工具属性。学生使用汉语编写的这类民族教科书，通过学习具有实际应用价值的族际语言——汉语，扩展了这些少数族群未来发展的机会。虽然在使用这类“普通化”少数民族教科书的初期会出现与民族口语无法完全对接的情况，但可以通过例如培养掌握双语的教师在课程实施环节进行弥补。而对于那些原有广泛使用的语言文字的民族，采用“专门化”民族教科书，合壁语言形式编写可以提高教科书的“可读性”与“可教性”，节约教学成本，提高教学有效性。总之，对于民族教科书中语言使用的问题，清末民初的少数民族教科书为我们提供了可资借鉴的“普通化”和“专门化”的模式，进一步证明少数民族语言是民族教科书的必要，而非根本属性。

第三，从文本的内容考察，少数民族教科书的根本属性是什么呢？毫无疑问，是教科书的内容。那是什么内容让少数民族教科书明显区别于普通教科书呢？有学者认为“文化是判定少数民族教科书的标准”，必须“依据少数民族文化来界定少数民族教科书的实质”，“少数民族教科书传承少数民族文化”［5］，意即用是否包含少数民族文化来判定少数民族教科书。这种判断是正确的，但是只正确了一半。从少数民族教科书应承担的功能来看，传承民族文化绝不是其唯一的功能诉求，民族教科书还必须承担“族际整合”和“型塑国民”的重要功能，所以还必须包含为实现这一半功能的“国民统一文化”。

关于民族教育内容的二元性问题，曾经担任过南京国民政府教育部长的朱家骅就明确指出，民族教育“除保存及传授各族之固有文化或地域文化之外，必须灌输民族国家所需的统一文化与现代文化，其文化的内容是二元的”［6］。那么，教科书作为民族教育的载体，也应是包含民族文化与国民统一文化的二元内容。但这里还需注意，由于存在民族身份的差异，教科书的读者理解“族际整合”的视角和扮演“国民”的心态也会存在区别。因此，同样承担实现“族际整合”和“型塑国民”的功能，少数民族教科书与汉族学生使用的教科书在进行“国民统一文化”内容选择和组织过程中，应是不同的。

由清末民初“普通化”和“专门化”的少数民族教科书产生过程来看，“普通化”路径表明民族语言只是少数民族教科书的一般属性，而不是必需；“专门化”路径则不但肯定了内容是少数民族教科书的根本属性，并确认了复合“少数民族文化”与“国民统一文化”的二元内容才是民族教科书的本质特征。由此，民族教科书的定义才是准确和丰满的。

三、启示

少数民族教科书产生于清末民初的民族教育转型过程中，它在晚清边疆少数民族新式学堂的土壤中，从现代教科书的母体分化出来，并以异于普通教科书的“复线”发展路径一直持续至今。现代民族教科书从产生之初，通过启发民智，为少数民族普通民众打开一扇通往现代世界的大门；在灌输国家观念、型塑国民的过程中意图整合族群、安定边疆；除了以上这些功能的释放外，更重要的价值是，从教科书的本体发展来看，它定义了民族教科书的范畴及其属性，并且廓清了民族教科书理论研究领域两个重要问题：

1.核心概念的界定为民族教科书理论研究与实践提供了明确的逻辑起点

马克思·韦伯说过，“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省却的。”［7］尽管我们可以在“共识”的范围进行少数民族教科书的研究，但是为了达到进行学术沟通交流的目的，就必须找到此概念基本相同、具有共性的特征，作为后续研究的前提条件和逻辑基础。

一方面，在理论研究中，尽管“少数民族教科书”是教科书研究中的常用概念，但时常会引起学者关于“语言”或是“内容”非此即彼式的争论，甚至在现有课程与教学理论中也从无民族教科书的分类标准，因此目前所有的民族教科书研究始终都基于“约定俗成”，这种模糊不清的逻辑起点不仅人为地加大了民族教科书研究的难度，更严重窄化了研究的路径和视野。另一方面，在民族教科书政策的具体规划与实践中，偏向于以“语言”作为判定民族教科书的标准常常遭遇尴尬与诟病，例如在各民族地区学校普遍使用的，花费大量人力、物力、资源编写的《汉语》教科书就无法参加优秀民族教科书的评奖活动，虽然我们谁也无法否定《汉语》教科书所真实具有的民族整合、共同文化构建的功能。因此，本文对民族教科书的概念的界定，“语言”让位于“内容”，“民族语言”不再是概念的第一属性，不但为今后的民族教科书理论研究奠定了基础，而且，以阅读主体民族身份作为概念的基本标识更利于民族教科书政策以“基于当下”的原则进行实施。

2.核心概念的界定沟通了“民汉”教科书理论研究的二元体系

就如我国现实教育制度中存在“民汉”二元体系一样，在教科书研究领域也同样存在理论研究的二元分野。这种“二元”性最直接地表现就是认为进行民族教科书地研究，必须通晓民族文字才能进行，得出的研究结论才是可靠的。这是少数民族教科书研究中的一个误区，原因如下：第一，语言是文化的外壳，文化除却语言的表现形式外，还具有更丰富的内涵，语言不应成为文化被理解的前提条件，必须要摒弃语言对教科书研究的限定，因为民族教科书的研究应以文本内容的“文化品格”［5］为核心。第二，我国是个多民族的国家，除了汉族之外的许多少数民族都有自己独立的语言体系。尤其是建国初期在“民族平等”政策的支持下，政府组织近千人参加的民族语言调查队，在全国16个省、自治区开展了大规模的少数民族语言文字调查工作，并在此基础上帮助原来没有语言文字的少数民族都创立了本族的语言文字。在少数民族文字如此多样化的情况下要求教科书的研究者通晓多门少数民族语言是不现实且非必要的。第三，如果将研究少数民族教科书比作盲人摸象，限定单一语言教科书的研究只能是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，最终造成少数民族教科书研究的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的状况。每个研究者都在自己通晓语言的范围内进行研究，而不能以整合的视域对少数民族教科书进行全面和综合性的“摸索”，这只会令研究的视角越来越狭隘，研究的技术方法越来越单一，造成研究成果相近、趋同，既无法将少数民族教科书的研究提升至更高的层次，也造成研究成本的浪费。第四，教科书研究目前在国内逐渐呈现较热态势，一大批研究人员、专家取得了丰富研究成果，国外关于教科书研究最新动态都基本用汉语出版、翻译并发行。如果我们将少数民族教科书的研究或圈定在民族研究的范围内，或限定研究者的少数民族身份，沿着我国学术研究的“普通研究—民族研究”二元体系老路走，缺少对话的少数民族教科书的研究将难以很好借鉴这些成果，并极易在国内教科书研究的领域中迅速被边缘化。本文通过对民族教科书概念进行第一、第二属性的排序，可以打破教科书研究中的“二元”壁垒，将语言的问题作为民族教科书研究可跨越性的障碍，而非必需之条件，如此则极大地拓展民族教科书研究平台。总之，少数民族教科书的理论研究需要不同族群研究者的共同推进，搭建高水平教科书研究的互动、完整的平台是不同民族身份研究者共同的责任。

注释：

①那亲王等提出筹办蒙古教育建议案，中国第一历史档案馆藏：理藩院·全宗·蒙旗类，第301卷。

［1］中国少数民族教育史编委会.中国少数民族教育史（第四卷）［M］.昆明：云南教育出版社，2002.

［2］中国少数民族教育史编委会.中国少数民族教育史（第一卷）［M］.南宁：广西教育出版社，2002.

［3］于逢春.国民统合之路——近代中国民族国家构筑视野下的内蒙古东部蒙旗教育［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2012.

［4］石鸥，石玉.论教科书的基本特征［J］.教育研究，2012，（4）：92-97.

［5］金志远.论少数民族教科书的文化品格［C］//石鸥.2013首都教育论坛·教科书研究研讨会论文集.北京：首都师范大学，2013.

［6］教育部边疆教育司.边疆教育概况·论边疆教育（续编）［M］.南京：教育部蒙藏教育司编印，1947.

［7］［德］马克思·韦伯.社会科学方法论［M］.北京：华夏出版社，1999.

To Define the Minority Textbooks——Taking the Producing Process of Minority Textbooks as Its Center

CUI Ke-yan1，ZHOU Mei-yun2
（1.College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China；2.College of Education，Capital Normal University，Beijing 100037，China）

The Minority Textbooks have occurred in the modern transformation of the traditional minority education.It had two routes of development：“common route”and“special route”.The Minority Textbooks become divided from modern textbooks groups.In the modern minority school，“Simple literacy Textbook”，“National Textbook”and“Man-Meng-Han characters Textbook”had represented those routes.These textbooks practically define the modern Minority Textbooks：textbook’reader must be ethnic minority.The Minority Textbooks’content comprises two parts.One is ethnic minority traditional culture，the other is the national common culture.Textbook writing in minority characters is not necessary.This concept not only directs theory researching，but also practice.

minority textbooks；common route；special route；the national common culture；binary system

G423.3

A

1671-6124（2015）02-0050-04

2014-10-18

湖南省教育厅科学研究项目“百年中国教科书在科学文化领域中的传承与创新”

崔珂琰，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，西藏民族学院教育学院讲师。