论学校民族志的发展及在我国的应用

李淼

（多伦多大学安大略教育学院，多伦多M5S 1V6）

论学校民族志的发展及在我国的应用

李淼

（多伦多大学安大略教育学院，多伦多M5S 1V6）

主持人语：中国教育人类学应具备本土化与国际化的双重视野

作为一门舶来的学科，中国的教育人类学研究不能也不应“孤芳自赏”。教育人类学的本土化的前提是需全面、系统地了解国外人类学/教育人类学的基本理论和方法，具备一定的学科知识素养和规范的方法论意识，这样的研究才可能符合“教育人类学”的学科要义；其次是在研究中将“本土化”与“国际化”相结合，既不妄自菲薄，也不盲目自信，在扎实、规范的田野调查基础上进行“理论反思”和“理论对话”，进而实现“理论创新”。如此，我们才可能在中国社会和文化的沃土上生长出兼具“中国气派”和“国际视野”的优秀教育人类学研究成果。

本期教育人类学专栏的3篇论文，分别从学校民族志在西方的发展及在我国的应用，社会转型和多元背景下中国某高校英语交际教学法改革的实践与反思，内地西藏散插生社会网络构建的个案描述及理论阐释，展示了中国学者在教育人类学理论和实践研究中致力于将本土化与国际化相结合的积极探索。（海路）

学校民族志是一种深入剖析和批判学校教学过程中文化现象的质的研究。西方教育研究者将其视为考察弱势群体教育问题的重要研究方法。在我国学校民族志仅局限于考察少数民族教育问题，极大地忽视了其他边缘群体的教育诉求。此研究从方法论层面探讨了学校民族志的本质、重要议题、理论建构功能，并针对西方理论本土化提出了建议。

方法论；教育人类学；教育社会学；质的研究；学校民族志

学校民族志是质的研究方法中一项重要的理论和实践议题。在西方教育社会学领域中质的研究经历了几十年的积累和发展，涌现出了许多经典的学校民族志研究，其中耳熟能详的有威利斯（Willis）的《学做工》和奥格布（Ogbu）对美国黑人学生的研究。在我国学校民族志仍处于初步探讨阶段。虽已有学者对该领域中的重要理论观点进行了梳理［1］，但是在教育人类学/教育社会学研究中学校民族志却鲜少被人提及，更很少有人讨论近年来西方质的研究在方法论层面的新发展对我国学校民族志研究的启示和深远影响。本文旨在归纳和尝试回答与学校民族志方法论相关的三个重要问题、追踪方法论领域内的新发展，从而促使学界同仁采用全球化的宏大视角来审视学校民族志方法论的新策略，更及时、全面地了解方法论理论的演进。因篇幅的限制，笔者以下仅从学校民族志的概念界定、方法论理论的三个重要议题、近年来质的研究方法论理论的新发展，以及学校民族志在我国的应用这四大方面来分析我国研究者在开展比较教育研究时亟待关注和解决的问题。

一、学校民族志的定义、本质和特点

在社会科学领域，“质的研究”一词正式出现于1960年代晚期。作为一个涵盖性术语（umbrellaterm），“质的研究”具有以下五个特点：第一，在研究的初始阶段研究者虽然确定了研究聚焦点，但是没有明确的研究问题或研究假设；第二，研究者通过在研究对象日常行动的主要场所与之互动来收集数据；第三，研究者收集的是软数据（soft data），即勾画人物、地点和对话的描述性数据；第四，在收集数据的过程中，为了达成研究目的，研究者通常要使用多种多样的研究技巧，这些技巧包括深入访谈（in-depth interviewing）、参与式观察（participant observation）、对史料和政策文件的研究（archival research）；生活史（life history）和对实物（artifacts，如日记、图画和课堂笔记等）进行内容分析（content analysis）等等；第五，研究者对结论的建构以研究对象的意义解释为参照系，研究结论旨在理解和分析研究对象的价值观、生活方式和行为模式［2］。

质的研究传达的是一种相对主义的认识论。这种认识论认为人们对世界上所有的事物都存在着多种矛盾性的理解，这些多重真相（multiple realities）随时空的变迁而变化，并且和谐地共存着［3］。相对主义认识论是对统治自然科学领域的，诸如“是与非”、“对与错”的二元认识论的果断颠覆和修正。虽然基于大样本调查的量化研究仍被政策制定者所青睐，质的研究在西方教育领域中的蓬勃发展说明人们已经认识到了教育实验和统计分析的局限性，并力图在建构主义研究范式的指导下洞悉统计数字所不能充分解释的社会规律和因果关系［4］。

民族志是研究特定情境中事件和人类符号互动所承载的意义体系的一种质的研究方法，这种质的研究尤为关注人们在建构意义时所采用的策略。顾名思义，学校民族志的研究对象是主导学校日常教学、师生互动和学生之间互动的意义系统，即学校场域中的文化差异与文化冲突。民族志将“文化”理解为行动者与结构因素之间相互适应、约定俗成的一系列价值观念和行为模式，将行动者的行为模式理解为文化规范的产物，这些行为模式能动地维持或改变着文化的具体内容和形式。通过整合上述多种质的研究技巧，研究者直接参与到研究对象的社会生活中，在长期、深入的交互活动中以协商的方式与研究对象一同思考和阐释后者对其所处生活世界的感知，从而使研究者获得与研究对象同属于一个文化体系的“局内人视角”（insiders’perspectives）［5］。

学校民族志研究的参与者是与学校教学过程相关的所有行动者（包括学生、教师和学校管理者），研究内容通常包括这些行动者的行为模式、学校文化、制度规范和群体意识等等。学校民族志一直被看做“研究社会少数群体（minorities）和弱势群体学校教育经历的结构、过程和功能的有效方法，这种方法能帮助研究者更深入地诘问学校教育是如何嵌入于经济和政治系统、地域性文化和受教育者的信仰体系之中的”［6］。在我国，绝大多数学校民族志研究都聚焦于少数民族教育问题，旨在分析少数民族儿童的学校生活经历，或他们学业失败或学业成功的原因。至今学界仍十分缺乏以普遍意义上的弱势群体学生为研究对象的学校民族志研究。笔者在中国知网按学科分类（教育理论与教育管理）进行文献检索，输入关键词“学校民族志”共检索到169篇期刊文章，这些文章的关键词多为“学校民族文化教育”、“学校民族团结教育”和“学校民族文化传承”。受新中国成立以来苏联传统的强劲影响，我国很多学者将“文化”片面地理解为民族风俗习惯，将民族志视为探究少数民族文化的研究方法［7］。这种僵化的认知使我国学者忽视了普遍存在于日常学校教育过程中的权力博弈、边缘文化和亚文化，自然也无法体察其他边缘群体的学校经历和教育诉求。

固化这种认知的原因：一方面是学界对“学校民族志”一词仍感陌生，学者们习惯称自己的研究为“教育民族志”，或细分为“教师民族志”；另一方面是学者普遍对“少数人群”（minorities）一词存在误解。在西方社会科学领域中，少数人群不仅指除白人以外的其他种族或民族（other races or ethnicities），而且包括在按照家庭收入水平、受教育程度等指标划定的社会阶层中处于较低层次的人群，即工人阶级（working class）或社会底层（underclass）。同时，“少数人群”也包括处于社会底层的少数族裔，如奥格布笔下的美国工人阶级黑人学生。因此，西方语境下的“少数”一词囊括了一切弱势群体和其他在主流话语体系中失语的亚文化群体。

二、方法论层面的三个重要议题

哈贝马斯认为，驾驭生活世界（life-world）的法则是人们对事物的多重解释。个体凭借言语和行为参与到符号互动（symbolic interaction）这一复杂的交互过程中，达成相互之间的理解、取得共识。换句话说，不同于自然科学对实证主义的遵从，质的研究遵循的是现象学的解释主义，承认人类在互动过程中建构出了对经验的多种解读（interpretations），并认为这些解读构成了所谓的真相［8］。也就是说，真相是在社会过程中被建构出来的。这些观点在学理上为质的研究方法提供了强有力的支持，也预示着采用这种研究方法时研究者必将在整个研究过程中面对着难以计数的不确定性。

在采用学校民族志方法开展田野调查时，研究者需要考量的首要问题是他们在研究过程中的身份（the role of the researcher）。一方面，研究者渴望进入研究对象的生活世界，理解和解释他们的价值观、态度和感受。在研究过程中，研究者必须努力弭平他们与研究对象之间的意义鸿沟。通过弱化彼此之间的权力关系（power relations），研究者要尽力消除自己在与研究对象交往时不经意表现出的优越感，从而避免研究对象产生不适感，方便研究者更好地倾听研究对象的心声。另一方面，研究者必须清醒地认识到，他们作为独特个体的意义建构（meaning making）和价值判断虽然有可能被有意识地弱化，但却永远无法消除。相反地，这些默会知识和自我观念将不断地影响整个研究过程，直至深刻影响研究结果的具体内容。因此，研究者经常会发现自己在“自我—他者”（self-other）这个连续统上不断地定位自身，不停地在挣脱自我意识束缚和接近他者感知之间左右徘徊。因此，研究者在研究过程中到底是更多地在扮演“自我”，还是在扮演“他者”是一个难以界定的问题［9］。即使是同样的研究设计、在同一情境中开展观察和访谈、面对同一群研究对象，不同的研究者仍会得出差别迥异的结论。虽然质的研究的这种不可复制性经常受到量化研究者的质疑和诟病，但是附着在研究者个人背景和经历上的独特性和差异性却正是质的研究的魅力所在。要回应“自我—他者”这一问题，研究者应该在研究过程中不断地审视和评估自己的身份，向读者呈现研究对象对研究者身份的认知是如何制约或推进研究的每个阶段的。

对质的研究方法的另一个质疑是研究结论的推广度问题（generalizability），即基于小样本调查得出的研究结论能否被推论至人数更大的群体或者用来证明影响范围更大的事件。对此，方法论界有两种观点。一种观点认为，建立在相对主义认识论基础上的质的研究方法无须回应这个类属于量化研究方法论范畴的问题。这种观点勾勒出了社会科学领域中量化研究和质的研究两派阵营分庭抗礼的局面。另一种观点则认为，质的研究必须探讨其研究结论的推广度问题，但要从符合质的研究认识论的语境来探讨。持有这种观点的学者认为对于质的研究方法来说，推广度是指读者能否对研究对象的生活处境和研究者的推断感同身受。如果研究者的描述和推断能够使读者产生“身临其境”的感觉，那么研究结论就在更大的人群中得到了推广。

关于质的研究方法的第三个重要议题是如何弥合社会结构（social structure）与个体能动性（human agency）之间的种种矛盾和张力。换句话说，作为宏观约束力量的社会结构与作为微观能动的行动者如何在质的研究中被同样地、充分地加以诠释和解构。首先，“社会结构”和“社会”并非无从感知的虚名，他们是实体性的存在。社会结构对个体行动和心理的影响贯穿在人类社会生活的方方面面，如学校教育、课本知识和大众传媒舆论等等。也就是说，社会结构的力量并不是玄妙的、不可感知的；相反，人们在社会生活中时刻感受着体制与结构因素的制约和影响。其次，行动者并非总是被动地接受体制形塑的社会生活，社会结构因素并非具有超越一切的决定性力量。行动者总是通过意义建构（meaning making）和博弈策略来表达差异化的价值观和态度，从而顺应、挑战或反抗现有的制度安排。因此，我们需要尤为关注个体能动性的表现形式和影响程度，它往往在与社会结构要素的互动中被不断地赋予意义。人们采用何种方式表达意见，是个体层面的消极沉默、积极博弈，还是群体层面的集合行为？这些表达途径背后的社会心理机制是针对某一社会事件的泄愤？还是由于感知自身所处社会阶层遭遇的社会剥夺所引发的制度性批判？研究者对这些问题的审慎考察将为政策制定提供重要的事实依据。

由此可见，社会结构要素和能动行动者绝不是独立存在的对立两级。他们之间的频繁互动和紧密连结是显而易见的，这正也是民族志研究的焦点。在进行民族志研究时，研究者需要同时做到以下两点：其一，对社会结构的勾勒要充分考查它在研究对象日常生活中的表现形态和作用范围。研究者要将自己的意义阐释与研究对象所置身于其中的社会、政治、经济和文化背景联系起来考察。其二，对个体能动性的描述要在上述具体情境中充分考察个体对结构因素的回应和实践策略。只有这样，学校民族志才能同时关照社会结构和个体能动性，从而在不断变化的情境中分析两者之间的合作与冲突。

三、学校民族志研究的新发展

近几十年来，在全球经济格局急剧变迁、世界人口大规模跨国迁移和通讯技术手段日新月异的背景下，学校民族志方法论研究取得了丰硕的成果。学者们认识到描述和批判对行动者微观体验和社会结构宏大叙事之间的辩证关系是一个历久弥新的智识挑战。通过对实地观察的再现和批判性分析，学校民族志延续了批判民族志将批判社会理论与民族志方法相结合的传统，揭示出人们“习以为常的”文化现象中所蕴含的社会、经济和政治意涵，从而促使我们反思现状并提出改进建议。笔者认为，我国学者应重视学校民族志的理论建构功能，以下仅就民族志研究的新关注点和作为社会组织的学校两点来阐述这个观点。

近年来，西方教育研究者们纷纷将民族志研究选题聚焦于急剧变动的全球经济结构对教育系统和个体家庭的影响。我国学者也应关注这个问题，因为经济格局的变动也正在深刻影响着我国的基础教育和高等教育体系、学生和家庭的教育诉求和社会意识。世界范围内新的劳动分工体系（labor division）正在颠覆传统意义上所谓发达国家和发展中国家的定义。从20世纪80年代开始，西方发达国家进入了“去工业化时代”（de-industrialized），这个趋势的直接结果是工人阶级失去了原来属于他们的制造业和重工业工作。在全球劳动力市场中，这些工作机会被转移到了包括中国和印度在内的发展中国家。在新的世界经济格局中，中国等传统意义上的发展中国家被经济学家更名为新兴工业化国家（new industrialized countries）。在目前的第二波工业化浪潮中，大批中产阶级工作也被转移到了新兴工业化国家。西方学者认为工人阶级和中产阶级在新劳动分工体系中逐渐弱势的地位使本国的学校教育系统和社会各阶层关系面临着严峻挑战。人们普遍对工作机会的稀缺产生焦虑感，这种焦虑感加重了对优质教育提升人力资本的期望，从而加剧了教育机会不平等现象。

另外，笔者认为，在学校民族志研究中，我们不仅要考查社会结构与个体能动性之间的种种融合和碰撞，更要审视“宏观—中观—微观”三者之间的动态关系，即笔者命名的批判三元焦点（critical trifocality）。2012年，韦斯（Weis）与范恩（Fine）提出了批判二元焦点（critical bifocality）理论。她们指出在全球经济格局变化的今天，教育人类学/教育社会学研究应该同时关注宏观社会结构与微观个体能动性这两个本源性问题，深入研究两者在教育过程中的彼此渗透，对两者关系的洞悉能够帮助我们预测社会结构的未来变动趋势［10］。在此基础上，笔者认为学校民族志方法启发我们关注“中观”层面，即肩负学生社会化使命的主要场域——学校。群体意识往往借助于组织行为来表达，制度安排也往往通过组织策略影响个体的意见表达和选择。组织不是个体的松散集合。相反，在大多数情况下，组织在社会实践中衍生出独立的意识和策略模式。组织也不是简单的折射镜。它有目的明确的行动目标，在与社会结构的动态互动中不断建构出新的策略，从而应对社会结构的制约，并影响着作为整体和个体存在的行动者。因此，组织是宏观社会结构和微观个体之间的媒介，在上传下达的过程中不断过滤和生产着信息。任何关于学校的民族志研究都无法排除对作为组织的学校和作为学校策略制定者的校长和教务人员的分析，对这些能动者的关注能够帮助我们更深入地理解组织行为如何权衡政府政策和组织或个体诉求。

学校民族志研究不仅要关注宏观、中观、微观三者之间自下而上的互动关系（如学生对学校文化和社会主流意识形态的回应），也要关注三者之间自上而下的制约关系（如在特定情境下学校文化的社会根源）。最后，学校民族志研究还要预测微观对宏观的可能影响，即个体行为和意见表达将以何种形式、在何种程度上影响社会结构的维持、整合和再结构。在这一系列复杂的动态过程中，处于“中观”层面的学校过滤和（再）生产着主流文化、影响着行动者的社会化过程和人格构建，同时学校也会有选择地将行动者的回应行为屏蔽或者直接或间接地对以社会规范和法令政策为具体表现形式的社会结构施加影响。简言之，社会—学校—个体三者之间构成了一个无限循环，在由符号交换为媒介的意义建构中不断生成新的博弈策略，从而制约和影响彼此，并在这个过程中达成社会发展、学校实践和个体表达。

笔者呼吁我国学者着重考察学校作为一个社会组织建构的博弈策略，分析这些博弈策略背后的经济、社会和文化意义，及其在日常教学实践中的表现形式（如学校的教学目标、师生互动模式和教师的教育期望等等）和对学生产生的影响，从而窥见学校如何界定自己在当前社会结构和教育体制中的位置。阿普尔（Apple）曾指出，学校对知识的生产并非源于客观的筛选，而是优势阶层对意义有意粘合的结果［11］。学校对社会主流文化的推崇实际上是为捍卫优势阶层文化资本的代际传承服务的。由此，学校被认为是社会意识形态的积极倡导者，是上层建筑的一部分。通过分析“宏观—中观—微观”三者之间的辩证关系，我国教育研究者不仅能够考察学校文化背后的社会结构根源，更能分析学生对主流文化的回应。在此基础上，我们就能推断出个体行为和学校层面的意见表达将会以何种形式、在何种程度上影响整个社会阶层关系的维持、调整和变迁。

四、学校民族志在我国的应用

现阶段我国教育研究者面临的挑战是如何将西方学界的研究成果进行本土化，从而创造性地阐释我国特有的教育现象和问题。对西方理论进行本土化一直是我国社会科学领域广受关注的议题。但是，在许多教育人类学/教育社会学研究中，本土化往往表现为“情境化”，其背后的共识是任何一个西方理论都无法充分解释我国本土的教育现象。然而，本土化并不等于“情境化”，前者要求研究者采用批判的视角、以社会建构理论为范式，发展出基于本土民族志研究的扎根理论。这样的本土化不仅要指出西方理论的局限性，更要致力于构建超越西方学术话语束缚的、中国化的教育人类学/教育社会学。与此同时，西方学者呼吁在非英语国家中开展更多的地域性研究，探究传统范式的当代局限［12］。

我国学术界梳理西方理论沿革的文章屡见不鲜，近年来很多实证研究通过列举我国情境下的具体事例来证实、证伪或部分地修正西方理论观点。比如，刘凤淑在《中国城市青年：现代化、网络和自我》一书中强调了“青年”（youth）这一词语的本土意义。她指出，与西方社会语境所定义的“青年”不同的是，中国青年不是不服从、对抗的代名词，他们被看成是“早晨七、八点钟的太阳”，代表着国家的未来与希望。也正因为他们身上肩负着建设祖国的重任，学校教育实践中必然贯穿着有中国特色的、彰显主流意识形态的价值观与课程［13］。另一个本土化的尝试是基普尼（Kipnis）对山东周平县学生的对抗言行是否应被归入“反学校文化”范畴的分析。他认为虽然学生经常抗拒老师的管教、考试作弊、不遵守课堂纪律和学校规定，但是他们坚信学业成功是实现向上流动的捷径［14］。与威利斯笔下的英国工人阶级白人青年不同，基普尼认为中国学生并未明确感知社会因素的限制，他们自然也就不会对抗学校文化和社会体制。

这些本土化的努力告诉我们，在借鉴西方理论的研究成果时，我们要深入剖析研究对象所置身于其中的社会情境，将理论分析嵌入于他们的日常生活实践之中，而不能简单地将西方理论成果套用在我国学生和学校体系之上。换句话说，民族志研究者在进行田野调查时必须对研究对象的言行和社会情境进行“深描”（think description），其目的是将行动者的话语和行为模式在具体情境的衬托下有逻辑地呈现出来。“深描”能够使研究者注意到平时可能忽略的细节，让熟知的东西变得陌生（make the familiar strange），这样就能使读者掌握足够的信息，成为解释的主体。

但是，这些情境化的努力仅仅是本土化尝试的准备工作，本土化需要在情境化的基础上批判地思考根植于我国实际的问题和现象，概括出独特的理论观点。“差序格局”正是这样一个本土化概念。它生动地描述了我国传统社会的社会结构和人际格局，至今仍对社会学理论建构产生着深远影响。费孝通认为主导我国传统社会人际格局和社会结构的不是西方社会那样人人地位平等、仅以所属组织加以区别的“团体格局”，而是以自我为中心、亲属关系迥异、有等级、有次序的体系。从方法论层面来说，费孝通的民族志研究揭示出了比较研究的一个普适性逻辑。在《乡土中国》一书中，他先将西方社会结构视为“他者”，用准确、精炼的语言描述其特点，再用中国社会结构的特点与之对照，从而归纳出以西方理论视角为切入点、却又不同于其概念假设的本土化观点［15］。

最后，笔者用公民教育（citizenship education）研究再举例。在公民教育领域，国家权力对学校的影响显而易见，这突出地表现为前者形塑了学校教育中的公民教育课程和观念。“公民”一词是西方文明的产物，是与我国文化、政治情境差别迥异的“他者”。因此，我们不能使用这个西方概念来机械地判定我国的现代化和民主化程度，在学校民族志研究中也应有选择地、批判性地思考学生是如何接受学校所传递的公民教育理念的。在我国，国家常被拟人化为“家庭中的长者”，即关系亲切、令人尊敬的道德榜样，这与西方语境中对国家“陌生人”或“侵犯者”的感受截然不同。这个本土化视角说明了道德教育在我国社会发展和学校教育中的重要地位。所以，对我国教育现象的本土化研究要从情境因素入手，批判地建构出适用于我国教育实践的理论观点和概念框架。

五、结语

鉴于我国学者探讨质的研究方法论时多为扫盲式的入门介绍，本文从田野调查的具体需要出发详细分析了民族志的一种特定方法——学校民族志。文章讨论了学校民族志的特点、三个重要议题、理论建构功能，最后针对西方理论本土化提出了建议。沿袭批判民族志的分析视角，学校民族志旨在考察存在于社会之中的权力关系和文化多元与冲突是如何在日常教学活动和师生互动中渗透和呈现的。本文指出民族志应超越少数民族教育问题范畴，将研究视域扩展到社会底层群体和亚文化群体的学校生活之中。与此同时，文章概括了学校民族志方法论层面的三个重要议题：研究者对自身角色的反思、研究结论的推广度问题，以及如何辩证地分析社会结构与行动者之间的关系。文章认为世界经济格局的变化应促使我国学者认识到研究本土教育问题的必要性和紧迫性。笔者认为研究者应重视学校民族志将学校作为一个特殊的社会组织加以研究的视角，辩证地分析学校是如何在社会结构的制约力量和个体行动者建构的博弈策略之间进行权衡并再生产文化的。最后，本文将本土化视为创建中国化教育人类学/教育社会学的重要策略，并通过举例指出在民族志研究中情境化是本土化的起点和切入点，本土化应在教育现象的中外比较中找到异同、反思差异，归纳出适用于本土情境的理论观点。

对学校民族志研究的关注不仅能使我国教育研究者及时聚焦亟待解决的实际问题，在理论建构和范式讨论中开创新路径，也能更好地实现比较教育研究的目的、发挥其学科优势。我国学术界对质的研究认识较晚，我国学者常在国际学术讨论中失语，文章很难被国际期刊发表。因此，深入地学习民族志方法论能够帮助学界同仁实现地方性知识与国际学术讨论的衔接，让世界更好地了解转型中的中国，也使中国的本土研究更好地借鉴和发扬西方理论和模式。秉承这一学术目标，学校民族志研究者任重而道远。

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A Discussion on the Development of School Ethnography and Its Applications in China

LI Miao
（Ontario Institute for Studies in Education，University of Toronto，Toronto，M5S 1V6）

School ethnography is a qualitative method investigating into cultural issues at school with in-depth，critical perspectives.Educational researchers in Western countries have come to perceive ethnography as an important research tool to examine educational issues experienced by the disadvantaged.In China the method is mainly employed in research on educational phenomena of ethnic minorities，leaving educational expectation of other underrepresented groups overwhelmingly neglected.On the level of methodology，this thesis discusses critical concerns surrounding school ethnography，such as its nature，bewildering issues，usefulness of building theory，and finally provides suggestions to the work on the localization of Western theories.

methodology；educational anthropology；educational sociology；qualitative research；school ethnography

G40-056

A

1671-6124（2015）02-0080-06

2015-02-10

加拿大社会科学与人文科学研究委员会合作项目“加拿大—中国教师教育与学校教育互惠学习项目”［895-2012-1011］

李淼，多伦多大学安大略教育学院博士后，美国纽约州立大学布法罗分校博士。