小学英语教师言语行为的反思与生态化重构

胡启海

（湖南第一师范学院外国语学院，湖南长沙410205）

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0100-05

收稿日期：2015-03-20

基金项目：2014年度湖南省教育科学规划课题［XJK014CGD015］

作者简介：胡启海，湖南第一师范学院外国语学院副教授。

人类的一切社会活动都离不开语言的使用，课堂教学活动更不例外。对于教师来说，与其说我们生活在这个自然世界上，还不如说我们生活在语言世界之中。在英语课堂教学中，教师在组织和实施英语课堂教学时所产生的所有言语行为即教师言语行为，既包括英语言语行为，也包括母语（汉语）言行行为，它们对英语课堂教学活动影响巨大，因为教师的言语行为不仅对目的语的使用具有示范作用，同时还制约着教师对课堂活动的组织、实施和管理。然而，我国小学英语课堂出现的教师言语方面的种种问题行为及异化现象值得我们进行深刻的反思，也是我们小学课堂教学中亟待解决的问题。

国内外关于教师言语行为的研究成果颇为丰富，但大多是基于语言学理论并以大学英语教师言语行为作为研究对象，涉及小学英语教师言语行为的研究极为不足。鉴于此，本文以生态教育的视角来探讨小学英语课堂教师言语行为的自然回归与重新构建，以期提高课堂语境下小学教师言语行为的有效性，优化小学英语课堂教学。

一、小学英语课堂教师言语行为的非生态现象

对大多数中国小学生而言，英语学习通常是在课堂环境中进行的，所以教师课堂话语构成了学生目的语输入的主要来源，作为信息传递媒介和学生模仿对象的教师言语行为在小学英语课堂上起着至关重要的作用。然而，根据已有的文献和目前小学课堂的实际调查发现，小学英语课堂的教师言语行为存在一些异化或非生态现象，直接威胁着师生关系的健康发展，也对教育教学水平的提高造成了一定的阻碍。

1.组织言语行为模糊控制化

英语教师课堂组织性言语行为主要体现在教师对教学过程的控制上。教师在课堂上运用话语来调控课堂活动，如教师对学生的问候、指令、建议和要求等行为都属于教师组织性言语行为。课堂组织行为的目的主要是为了更好地让学生完成本课程所要求的学习任务。通常而言，对小学英语教师来说，通过言语组织课堂活动具有导入、复习、过渡、提示和结束等多种功能与作用，成功地组织课堂教学是顺利进行英语教学的保证。

在小学英语课堂上，教师无论是在知识的叙述过程中，还是在课堂情境的营造中，英语课堂教学组织行为是否得当，在一定程度上都会决定着课堂教学的成败。通过小学英语课堂实际观察发现，一些教师对指令性言语行为的使用过于频繁，课堂指令语不明确，且带有强制性色彩。比如，大多数小学英语教师在课堂上都会采用游戏教学活动来提高学生学习英语的兴趣，活跃课堂气氛。然而，一些教师在游戏进行前，游戏规则介绍不够简明，目的性不明确。游戏中竞争性奖励与惩罚措施不适宜、不到位。而小学生本身又正处于身体和心智成长尚未成熟的阶段，活泼好动，注意力容易分散，自控力较差，这样就容易造成游戏过程喧闹无序的现象，达不到游戏教学活动应有的效果，收效甚微。而当孩子们在课堂上出现“过分活跃”、“讲小话，搞小动作”、“谈话超出规定话题”等课堂秩序混乱现象影响正常教学秩序时，有些教师就会发出一些诸如“Stop”、“Shut up”等约束性的指令言语来规范学生违反课堂规章制度的行为。如果学生再不配合，有的教师甚至还要加上“Stand up”、“Face the wall in the back of the classroom”等威吓性言语行为，或是表现出家长式的强制性言语行为，以示课堂纪律的不容侵犯及教师权威的不容亵渎。

2.讲授言语行为单调形式化

英语教师课堂讲授行为主要是指英语教师在课堂上实行的对英语知识的传授与解释行为，或就英语教学内容或教学步骤提供信息或见解等直接与教学相关的话语行为。小学英语课堂上的教师讲授性言语行为实际上就是一种传授知识、答疑解惑的方式，也是教师对教学内容和形式用自己独特的方法进行展示的行为。教师的讲授行为对学生学习效果的好坏有着直接的影响，而小学英语课堂上教师所使用的话语不仅能为学生提供有意义的话语输入，同时也给学生以示范的语句。为了做到输入的可理解性，教师需顺应学生的需求不断调整自己的话语，简化语言，配合适当的肢体动作，并尽可能地传达更多的有效信息 ［1］。

然而，小学英语教师讲授性言语行为仍然存在不少问题。有些教师习惯于用碎片化语言，甚至是用汉式英语与学生进行交流，致使学生难以接触到足够规范的纯正英语；有些教师简单机械地重复提出的问题或学生的答语，缺乏生动灵活的句式变通；部分教师有时还会使用一些生僻难懂、不便于学生理解的词句。有些教师对课堂师生互动的理解还很模糊甚至褊狭，把喧闹的课堂误作是互动行为，他们在课堂上与学生的交流看似不少，表面热热闹闹，实则课堂交际缺乏真正意义上的互动。正是基于这一错误认识，在很多课堂上教师和学生始终扮演控制者和被控制者的角色，教师课堂讲授形式单调，应对课堂突发事件缺乏变通 ［2］，教师和学生在课堂上的话语比例严重失衡，师生间的真实性互动明显不足。

3.提问行为随意边缘化

教师提问行为是指教师通过言语向学生提出问题，以期学生对问题作出语言回应的言语行为。一般说来，教师应根据课堂教学内容和学生的具体情况，采用形式各异、深浅不一的问题形式来活跃学生的的思维，激发其课堂参与的热情，加深对知识的理解和印象。教师还可以通过提问检测学生的学习情况，发现问题，及时调整教学行为。

在实际课堂教学中，很多教师在课堂上所提的问题过于随意，所提问题之间缺乏联系，甚至未能紧扣教学内容。很多问题仅局限于以教学材料为导向的事实性提问，封闭式问题多于开放式问题，课堂提问形式过于单调，未能从整体上把握问题的变化与组合，且无问题转换，缺乏层次感。有些教师所提的问题模糊不明，存在边缘化现象，其难易度把握不准，学生也不知从何回答。另外，部分教师在提问时候往往缺乏耐心，候答时间过短，叫答范围不广，结果造成多数学生未能主动对问题进行积极思考，提问行为也就难以达成问答行为的预期目的。

4.反馈行为笼统中庸化

反馈行为主要是指教师对学生参与课堂活动的表现（特别是对学生的应答）等行为的一种回应性言语行为。在小学英语课堂上，如果老师将学生在课堂活动中的表现，特别是对学生所提供的答案进行及时的分析、评价与扩展，就会有利于提高学习热情，促进师生情感交流，消除学生的畏惧心理，使学生精神上得到鼓舞，促进学生的全方面发展。

然而，据我们对小学课堂的观察，目前教师反馈行为中的问题主要体现在：1）反馈语言形式比较单一，重复次数较多；2）反馈语太过于笼统，实际内容空泛；3）口头评价随意性较强，不具体到位。比如，大多数教师只是在学生回答问题之后采用诸如“Yes，very good，quite right，wonderful”或者“No，that’s wrong”等形式简单的反馈言语，对学生完成活动也只是进行简单的好与坏的定性评价。也有部分教师反映，有时候很想细致地点评，却又很难找到恰如其分的措辞，情急之中就有可能用一些生僻、晦涩的词语进行应付性的点评。这样的反馈式言语虽然肯定或否定了学生的回答，但过于笼统模糊，学生并不知道自己哪里说得恰当、哪里还有待改进，结果造成课堂上教师的反馈语对学生没有起到应有的积极作用，其教学效果自然大打折扣。

二、小学英语教师言语行为的生态化回归与重构

生态教育或教育生态化是人类为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，而将生态学理念融入现代教育的生态学过程 ［3］。根据教育生态学的观点，教师、学生、教学资源、教学事件都是课堂教学这个微观生态系统的生态因子，因此，课堂教学具有自然生态和文化生态的双重属性，体现课堂时空内生命体（教师、学生）之间及其与环境的依存性和互动共生关系 ［4］。从生态教育视角来看，小学英语生态课堂也是由多种生态因子诸如教师、学生、课程、教学评价、课堂环境等因素构成的一个有机生态系统。课堂教学各因素之间相互作用，对学习者的认知心理和学习方式起着促进或制约作用。因此，教师在这种生态课堂中应根据学生的具体特点和不同需求，把小学英语课堂教学作为一个有机的生态整体，通过调整自身的言语行为，创建和谐的小学英语生态课堂，促使小学英语课堂中教师和学生这两项主要生态因子尽其所能，各司其职，共同构建并维护英语课堂的生态平衡，促使教师言语行为的生态性回归。

1.构建生活话语观

教师言语行为的自然回归是教育的本质要求。教育活动原本是师生共同进行的交往活动，师生交往需要相互合作、相互配合，才能使我们的小学英语课堂充满生命的感召和灵性的律动。教师需注重学生的身心发展，改善自身课堂言语行为，构建生活化的话语观，让课程内容回归生活世界，从而简化英语课堂教学实践活动。教师生活话语观要求教师改变“灌输式”的传统教学模式，在英语课堂上把部分话语权交还学生，实现教与学的平等交流与对话，通过有效的言语行为，促使学生从依赖顺从模式转向自主选择模式。教师可以通过引入师生平等对话教学机制重构教师课堂言语行为，实现话语权的共享，维护师生平等交流，让学生收获成长的快乐与心灵的自由。在小学英语课堂上，教师可以通过孩子身边的生活事例来引导学生说英语，用英语进行自然交流。例如，在教学生“family”相关的英语课文时，教师可以引导学生用英语讲述自己家庭成员和家庭故事，这样学生就会轻松、自然、乐意地用英语表达。教学内容来源于生活又服务于生活，教师要通过自身的言语行为引导学生在观察和实践活动中去对话交流。生活经验的无限丰富和灵活开放要求教师不能机械地“备教材”、“教教材”，不仅要对教材进行整体把握，理解教材、内化教材，还要融入自己的智慧进行加工，使教材所阐发的价值观念、情感态度与学生能产生共鸣。

2.重调课堂师生的生态位

从生态教育角度来看，小学英语课堂是各生态因子之间，以及生态因子与环境之间相互交叉、相互作用的有机整体。为了确保课堂教学的健康和谐发展，在这个教学生态系统中，教师、学生、教育技术等这些生态因子需找寻到自己的生态位，充分发挥各自的功能与作用，促进整个课堂生态系统的良性发展 ［5］。

然而在实际教学中，一些教师却违背了这一生态教学规律，忽视了自身应有的角色，时常充当着知识传授者和评价者的角色，而学生仅仅成为了知识的接受者，这偏离了其在小学英语课堂生态系统中的生态位，致使他们应用的功能和作用得不到充分发挥。其实，小学英语课堂教学系统具有动态性和开放性的特点，课堂上的各生态因子的生态位也并非固定不变，而是可以进行不断调整和优化。这就要求教师认准自己在英语课堂生态系统中的生态位，适时调整自己的角色和作用，构建良好师生关系，提高课堂教学的有效性 ［6］，确保各个生态因子处于最佳生态位。

在小学英语生态课堂教学中，教师需遵循外语生态教学规律，根据小学生的心理和行为等具体特征及不同需求来调整自己的言语行为，在课堂上承担讲授者、组织者、评价者及参与者的角色。课堂上应采用灵活多样的教学形式，调动学生在课堂上的积极性、主动性和创造性。教师课堂言语行为不能禁锢于教材内容中，教师需对教材相应的信息进行筛选、加工，灵活处理教学内容，避免让学生对于过多的教学资源感到迷茫，以保证最适度的信息摄入。因此，在小学英语课堂教学过程中，教师需考虑学生的学习需求，可以通过自身的言语行为调整好自身与学生的生态位，尽力满足众多学生的学习愿望，使其各取所需，促进其良性发展。

3.活化课堂话语情境

生态教育观突出师生的交互主体性，要求实现师生之间的平等交流和互动，弱化教材权威和教师权威者的地位，追求师生主体间民主平等的对话情境，这有助于消除将师生关系看成主客体二元对立的思维 ［7］。

对小学英语课堂来说，教师在教学过程中不仅需要讲解和传授必要的语言知识，还需要引导学生灵活运用目的语进行实际的交流活动。这就需要教师创设一个生动灵活的话语情境，构建民主和谐的师生关系，促使小学英语课堂生活化、趣味化，形成气氛浓郁的生态英语课堂。在以学生为中心的小学英语课堂中，教师除了组织生动有趣的课堂教学活动，还可以作为参与者的身份积极参与学生活动，和学生进行互动合作，共同训练语言技能，一起探讨问题的解决办法，并在这些语言活动过程中起到示范性的作用。

在小学英语课堂上，教师讲授性言语行为除了要确保教学表述信息的畅通性、规范性、示范性、简练性和儿童化以外，还可以通过设置一些灵活有趣的话语情景活动，避免过度使用常规的讲授话语，以提高教师言语行为的有效性。例如，在进行《小学英语》（人教版）六年级上册“Unit 1 Part B Taffic Lights and Rules”这个单元授课时，教师可以事先制作一些交通标志，设置一个交通指挥场景，组织小学生充当小交警的角色，并运用表示交通的常用语句“Stop at a red light. Wait at a yellow light. Go at a green light.”作为台词进行表演，这样的教学组织形式符合小学生活泼好动的心理特点，能把课堂变成学生展现自我的生活舞台，学生就不再感觉自己是在学习枯燥乏味的英语单词或句子，而是在活动中勇于用英语表达，不知不觉地学用结合，这样不仅提高了英语学习效率，同时也间接地培养了学生的情感和态度，有利于学生的全方位发展。

三、小学教师课堂言语行为的反思

1.生态理念引发教师教学方式的转变

当前大多数小学课堂上，已不再是教师的讲授行为唱独角戏，课堂上教师们也不再像以前那样以教师单向灌输为主，教师课堂上的言语行为已呈现出多样化特征，这说明小学英语教师的教学方式已经发生了很大的转变。为了更好地提高学生学习效率，小学英语教师在课堂教学中应渗透生态化英语教学理念，转变以往只追求语言准确性等方面的纯语言学化的教学方式，在教学中综合考虑语言的整体性及其作为交际工具的实际运用 ［2］。教师应通过设计灵活多样的教学活动，更多地注重师生之间的双向交流及生生之间的真实互动，充分调动学生的积极性、创造性，使外语学习从被动接受转化为主动学习，从而创造一种高效的、多层次的学习交流过程。

2.巧用提问行为，激发学生的语言灵感

教师的提问不仅可以检验学生对所学知识的掌握程度，更是教师带动课堂气氛、启发学生积极思考的重要方式。因此，教师应巧妙地进行课堂提问，提高课堂提问的质量。

（1）注重提问的水平和层次　我们发现实际课堂教学中有些教师似乎是在用一个接一个问题“填满”教学时间，并以低认知水平的问题较多。实际上，英语课堂教师提问的主要价值不在于数量的多少，而在于所提问题的认知层次与类型。教师应从不同角度以不同的方式进行提问，减少重复性问题，避免语言的单调乏味，提升问题的启发性。特别是小学英语课堂上，教师需巧设疑问，通过提问行为引导学生跟随自己的思路积极参与课堂教学，促使学生在答问中提高英语听说能力，在轻松和谐的氛围中提高英语交际能力。

（2）鼓励学生主动提问，变应答式为互答式交流在生态化的外语课堂教学中，教师更要注重提升所提问题的价值，充分利用设问来引导学生进行听说对话，对语言句式进行扩展和转换，跳出“教师问学生答”的简单模式，从“你问我答”的应答式提升到平等多向交流的互答式层次。教师要能控制话轮，主导话轮的保持和转换，使师生之间的口语交际活动不仅自然，而且内容丰富、层层深入。教师需引导学生积极参与所提的问题，采用阶梯式引导形式，使学生全身心地投入对问题的思考和理解，进而引发学生对相关知识进行联想，举一反三。教师除了引导学生思考并回答自己的问题外，还应探讨与学生交流的技巧，激发学生主动提问，主动用目的语进行交流，这样才能促使学生真正地好学乐学外语，从而使学生在课堂学习中更加主动和积极。

（3）注重提问的公平性与包容性　生态化教学课堂强调整体性，这就需要教师注重提问的全面性。毕竟课堂时间有限，不可能所有同学在一节课上都能得到回答问题的机会。但教师可以在课堂上创造一种公平回答的氛围，引发全体学生对所提问题进行思考，使所有学生得到锻炼。提问过程中，教师还需具有足够的包容性和耐性，在提问后留给学生足够的等待时间。在等待过程中，教师可以通过启发式追问或旁敲侧击给予提示，以鼓励学生完整地回答问题。

3.运用发展性教学评价，调动学生的积极性和创造性

在实施生态化外语教学过程中，教师可以运用发展性教学评价来激发学生积极参与课堂活动。在给予学生反馈时，教师需用发展性的眼光看待学生所给出的答案，对学生所给出的答案，无论其是准确度如何，都应该给予肯定和表扬，并对其不足之处进行评论和补充，鼓励学生对同一问题具有不同看法并从不同角度加以思考。对每个学生的回答给予针对性的点评，评价语言尽量避免公式化、中庸化或者模糊笼统的空话、套话，这样才会使学生获得有意义的信息输入，有针对性地解决学生外语学习中的真正困惑，提高课堂教学效果。为此，教师应采用发展性评价语言，照顾学生的情绪情感，针对学生的个体差异而灵活评价 ［8］。在课堂教学交流互动中，当教师发现一些自己事先没有预见到的回答时，切勿先入为主加以否定，更不容置之不顾，这就需要教师敏锐地捕捉学生对某一问题独到、创新的见解，并对此给予大加赞赏，用积极的情感保护学生的自信心和创造力，让每个孩子在回答问题后有一种成就感，从而激发学生的学习热情和英语课堂的活力。同时，教师应灵活收集学生的反馈言语，并及时传输反馈信息。评价言语做到通俗明了、坚定果决、简洁直爽 ［9］。

综上所述，小学英语课堂中的语言学习过程是一个互动与体验的发展过程。小学英语生态课堂的教师言语行为具有其自身独有的特征和功能。教师要树立科学的教学观，渗透生态理念，找准自己的生态位，以生态教育的视角重新调整自己的课堂言语行为，创设生态化教学环境，促使英语课堂的生态化回归 ［10］。