论基础教育改革形成与实施的教育逻辑

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0035-08

收稿日期：2015-04-25

作者简介：容中逵，杭州师范大学教师发展研究中心副教授。

基础教育改革的教育逻辑是指基础教育改革从问题引发、方案制定到实施推广、反思评价等一系列过程中所呈现出来的基本教育运作机理。本文将集中对基础教育改革形成与实施的教育支配机理作出深刻剖析，以使我们对其有一通了解与把握。

一、基础教育改革形成的教育逻辑

自然状态下的教育改革是教育系统本身的自我演进与革新过程，外在的教育改革通常是在政府主导下发起的，那么，由政府发起的基础教育改革，其形成过程中的教育支配逻辑又具有哪些特征呢？笔者以为，大致有三：

1.客观现实性与系统反映性：改革无不因基础教育系统本身确实存在问题而引发

任何改革的前提都是现状出现了问题，如果现状发展良好，那么改革也就失去了应有价值与意义，基础教育改革的发起也是以现有基础教育实践存在问题为前提的，并且还具有如下两个明显特征。

（1）客观现实性　客观现实性是指基础教育改革所要解决的针对性问题本身确实存在而非虚假和人为杜撰的情形。这里又包括两个问题：一是现有基础教育实践是否存在问题？尽管改革的结果并不一定能确保可以获得正向的效果，但从改革初衷来看，古今中外还没有哪次教育改革，其出发点不是为了使教育朝着正确方向前进的。正因如此，改革所针对的问题是否真实存在便成为改革形成之初的重要条件，存不存在问题以及问题诊断的正误将直接影响改革方案制定的正误。而问题真实性的判定又主要看两条：一方面看肉体上是否对受教育者（学生）产生了伤害。尽管作为一种法定的外在控制力量，教育对学生的身心发展具有相对强制的影响，但都须以不伤害学生的身体健康为前提，否则教育的意义和作用便有悖人类本体性存在这一基本诉求。因此，是否对学生的肉体产生伤害便成为基础教育是否存在问题的首要判定向度，这一判定向度又主要看学生体质和生理器官的发展是否受到阻碍或阻滞，如：原本直立的躯干变弯；原本应当维系在1.0以上的视力变为1.0以下；原本正常的体重比例和四肢生长发育变得失常或生长发育不良等等。另一方面则看精神上是否对学生产生了威胁。作为生命存在，学生在肉体存活、身体正常生长发育得以保障后，精神特别是心理的健康发展便成为必需，一个人如果身体健康而精神失常，生理正常却心理变态，这是教育的悲哀，也不是学校教育的旨归。因此，是否对学生的精神形成了威胁便成为判定基础教育是否存在问题和要否进行改革的第二个评判向度。这一评判向度又主要看学生的神情和心理是否发生了不良变化，如：原本双目炯炯有神变得呆滞不灵；原本活泼跳跃、精力充沛变得情绪萎靡、低落不举；原本性格外向且健谈变得郁郁寡欢而无语；原本胆小怯懦却已提刀杀人等等。如果说，学生在上述身体与心理着实存在相对普遍或广泛的恶化或受到威胁，那么说明基础教育肯定是存在问题的。二是这些问题存在是否是真实的？尽管通过直接感知、间接把握等多种不同方式，我们可以迅速感知基础教育是否存在问题，但问题是不是就真实客观存在呢？因此，为了确保问题诊断的真实客观性，还得避免如下三种制约问题判定的误识：一方面是单独个案式的家长埋怨。不少家长出于对子女的关爱、保护甚至是溺爱、迁就，很可能会对一些原本不是出自学校教育或不严重的问题产生一种夸张式的抱怨，并在与教师、同事或其他家长交往时不经意地流露出来，但这种抱怨是个案式的、单凭亲子感知而无根据的，如某家长常对人说：“我们家孩子某某，自上三年级后，这视力下降到只有0.4了，都怪这学校每天布置的作业太多！”另一方面是个别极端式的传媒炒作。不少大众传媒为了吸引受众眼球，有时会刻意捕捉学校教育的一些极少数极端负面个案来进行报导炒作，这些报导经由发行和阅读量的自行扩张，会使受众产生一些关于基础教育的负面判断并形成问题，但这种传媒炒作是以点概面而不具有代表性的，如某报纸或网络报导说“某校一名初三学生跳楼了，系该校学习压力过大、常被教师体罚和冷嘲热讽所致”。再一方面是个体情绪式的教师宣泄。不少教师由于自身教学方法失当、责任失职、作用失效，当其因所任学科考试成绩低于同科其他任课教师受到责备甚至处罚时，他会本能地寻求客观理由为己辩护，或责怪教材太难，或批评考试本身不当等等，如某教师在所任学科期末考试班级成绩及格率只有65%，在与同事聊天时发牢骚说：“这应试教育太害人了，动不动就排名评估，简直是戕害学生人性！”所有上述抱怨、炒作、宣泄事实上都是影响基础教育问题诊断的迷惑物，都需要进行逐一辨别与确诊，由此也引发了下文要讲的另一个特征———“系统反映性”。

（2）系统反映性　系统反映性是指基础教育改革所要解决的针对性问题不仅客观存在，而且还是经由系统呈现和完全确证的情形。问题的出现若只存在于观念中就只是观念，只有当问题被广泛反映认可且被系统条理呈现时，它才会激化成矛盾与冲突，继而形成要求改革的呼声。具体而言：一是问题暴露的系列化。基础教育的问题包括方方面面，如果只是其中某一单个方面出现问题，通常是不会作为普遍现象予以关注的，只有整个基础教育系统在诸如教育目的、教育内容（课程设计和教材编撰）、教育过程（教育方式方法）、教育评价与考试考核、师生交往及其地位关系等各个方面都确实出现问题时，才会引发改革的需要。不仅如此，这些问题的存在还必须要升级到一定程度，致使人们认为，如果不解决这些问题便可能导致整个基础教育的恶化，此时这些问题才会被引起普遍关注。二是问题反映的多方化。前面讲问题暴露的系列化是从改革必要性来讲的，如果一系列问题的暴露只被个别人或少数群体所认识到，那么仍不足以引发改革，这些问题还需被不同群体共同反映出来，就基础教育改革而言，主要包括教师、家长的直接、间接感知反映与经由大众传媒传达的其他各界人士的广泛反映。此间，尽管没有进行改革，但部分地区和学校、部分教师和家长不管基于何种动机，他们也会通过自身的实践能动性去对上述问题加以人为的解决与处理。只是这些基于问题解决的改革或变化仅仅存在于局部性、个案式的教师和民众日常教育实践当中而已。三是问题诊断的条理化。在上述两个前提下，如果个别家长或教师将一些实践中存在的问题将其条理化地行诸成文并经由大众传媒广为流播，此时实践中的问题才会被加以理性化的考虑。然而，这仍然是现象，并不能上升到促使改革发起的地步。这些问题只有经由教育理论研究主体予以实践化的考察和学理性的分析，将其逐一罗列并进行理论批判时，这些问题才会汇成一股强劲巨流，真正影响并促使决策者开始考虑改革的启动问题。因为通过这些教育理论研究主体的问题判定及其相关传媒播布之后，它便具有了一种问题的合法性确证 ［1］。由此可见，基础教育改革这一基本引发形式或流程与公共政策的形成是一样的，其问题都要经过“问题→社会问题→公共问题→政策问题” ［2］这一过程的。其最终都要为社会大多数人或统治集团感觉到现实中出现的某种情况与他们的利益、期望、价值和规范有相当严重的矛盾和冲突时，进而通过团体或组织要求政府采取行动加以解决并被列入政府议事日程，才会引发改革行动的产生。

2.社会进步性与个体完善性：改革形成无不以促进社会和个体发展为理据

任何改革都要为自己的合法性进行有效辩护，否则，改革在形成之初可能就会夭折，即使不夭折也会严重影响到其后改革的实施进程。因而，古今中外的历次基础教育改革，没有一次不首先要为自己的改革“正名”，而作为一种工具，教育的功能最主要地体现在“社会”和“个体”两方面，因此，宣称本次改革将会促使社会进步和个体完善便成为所有基础教育改革合法性最核心的两大理据。

（1）社会进步性　基础教育改革发起总是宣称以促进本民族国家与社会发展为旨归。为什么每次基础教育改革及其发起者都会宣称本次改革将会有力有效促进本民族国家和社会的进一步繁荣健康发展，而不是相反呢？这是因为在人们看来，教育应当是一种具有正向功能的社会活动，尽管客观上的确存在教育的负向功能，但人们不愿意去接受这一事实，甚至是掩耳盗铃式地将教育的负向功能视为“非教育”以自欺。因此，任何教育改革都会先入为主地强调自身改革的社会促进功能，而这一促进功能又无不以如下三个方面的承诺为基底：改革将有助于所属社会的政治稳定、经济发展和文化繁荣。无论期间具体表述如何，均以持存国体政体、增强国家实力为基点。譬如：清末的洋务教育改革运动与维新教育改革运动，就将其提高到保种保国的高度；民国时期的壬子癸丑和壬戌学制改革又无不以改进社稷民生、力跻世界民族之林为己任；即便是蒋介石政府时期的“党化”教育改革、毛泽东时代的“教育革命”也无不分别以“戡乱建国”和“割资本主义尾巴”为前提的。事实上，这并非中国教育改革的特例，而是世界各国的通则，不然，我们便难以解释为什么前苏联要搞“修正主义”教育改革运动，如今的奥巴马政府又要实施“卓越计划”以应对日益激烈的全球竞争格局。因此，无论改革最终是否真的促进了社会政治的稳定、经济的发展、文化的繁荣、民众的安康和谐等正向目标，只要发动改革，明确标示改革将会促进社会整体进步便成为任何基础教育改革首当其冲的合法性诉求。

（2）个体完善性　基础教育改革的发起总是宣称以促进教育者特别是受教育者（学生）个体身心日益完备为要义。教育作为一种工具性存在，其功能指向除了宏观的社会之外，另一个十分重要的功能指向便是个体身心发展。毕竟，社会是个体的集合，教育社会功能的实现要经由个体才能实现，所以，没有一次基础教育改革不是在改革方案形成之初就对改革前后师生的个体差异作出明确的优劣标示，并宣称改革必然会使师生特别是学生在各个方面得到比此前更为完善和充足的发展的。而这又主要地表现在如下四个方面：一是身体更为健康、体质更为健壮；二是智识更为丰富、质素更为全面；三是品质更为优秀、德行更为完满；四是个性更为丰富、人格更为健全。一句话，便是我们教育目的所包含的德、智、体、美和谐发展。与社会进步性一样，这也是世界各国的通则。翻开国史，清末民国的历次基础教育改革都对受教育的个体身心发展作出过明确的表述 ［3］，新中国成立后的历次教育改革，其教育目的也无一不是围绕着培养社会主义接班人以及接班人的具体内涵构成而阐述的 ［4］；再看夷史，就是法西斯德国和日本在二战时期的教育改革也都会强调其促进学生体脑两健、身心发达之初衷。所不同的是，不同历史时期的基础教育改革对学生个体身心发展和完善在侧重点上各有分殊不同而已，时而强调身体或心理，时而关注智识或技能，时而又重视个性或德行……而此间所有侧重点都是以改革者对受教育者个体性与社会性的关系认知与判断、抉择与处理为前提的，具体要求和表述又都是以改革者对个体身心发展完善的构成要素及其间相互关系的判断与侧重为基础的。

3.人员分离性和功能分殊性：改革形成无不以教育系统人员功能分殊为依据

基础教育改革方案的形成绝非一人之力所能，其关涉的参与人员很多，曾有学者将参与现实教育改革的主体划分为“政策规划型的有权之士、理论建构型的有学之士、实践突破型的有力之士、商业炒作型的有钱之士、社会公益型的有志之士” ［5］五类，笔者以为，就其人员基本构成而言，最主要的还是教育者与受教育者。并且缘于学校教育的根本任务是通过系统而有组织的教育影响以促使受教育者发生朝着教育者预期的方向发生身心变化，并且在基础教育改革中，受教育者并不参与或影响改革的具体形成，因此，此处笔者主要探讨的是教育者而非受教育者的人员分离与功能分殊性。

（1）人员分离性　就教育者而言，如果单就改革这一事件本身而言，其最重要的参与群体有三类：一类是行政决策者。这类改革参与者主要是各级党政部门的国家公务人员，大致包括中央和地方两级，中央主要是国务院和教育部，在地方则是省、市、县教育厅（局）。另一类是理论研究者。这类改革参与者主要是高校的和中央及省级教育科学研究部门的教育理论研究人员，不包括省级以下市县教师进修学院及教育局教研室的人员。再一类是实践行动者。这一类改革参与者主要是中小学校长、教师，不包括学生及其家长。上述三类改革参与主体因其生活构造不同，导致其智识构成、价值取向、言语方式各不相同，尽管都处于改革的风口浪尖，但却是相互分离的，用周浩波先生的话来说就是“相互间都存在差异与隔阂，甚至是相对对立的”。行政决策者生活在政府文官系统，其面对的是当前的现实事务，对现实中整体教育事业的具体运作条件与状态更为关注；理论研究者身处各大高校与科研机构，从事的是专业研究，其更加专注于那些带有普遍价值的抽象问题；实践行动者身安各地中小学校，从事的是日复一日的具体学生培养活动，他们不去关注宏大的教育理念，也不问教育的公正公平与否，而只专注于如何有效地提高教与学的实际效率，因而关注的是教育实践活动中的具体问题解决。由于三者在生活构造上的差异，致使其在智识构成、思维方式、价值取向、言语风格等各个方面存在较大的差异：“在价值取向上，行政决策者更强调功利性、实用性、问题解决性；理论研究者更看重学术性、专业性、学理分析性；实践行动者更关注行动的结果及其具体功效。在言语方式上，行政决策者更注重简洁性、指令性、规范性、祈使性，理论研究者更注重论证严密性、完备性、逻辑性、商榷性；实践行动者更注重可理解性、可接受性、可影响性。” ［6］

（2）功能分殊性　由于上述改革者生活构造的分离性，致使三者在基础教育改革形成与实施过程中所担负的职责与功能也各不相同。具体讲：一是行政决策者的主要功能在于设计与规划。一方面，其负责基础教育改革的酝酿和启动，在改革前期对改革必要性、重要性、紧迫性及可能性进行论证，在此基础上对改革的目标、内容、措施、进程、保障等一系列问题作出明确规定，并制定出相应的总体改革方案。另一方面，其负责整个改革前期试验及此后实施推广中所需要的人、力、物、财基础，通过独有的权能去督促改革实施者的具体施行进程并收集相关意见，以确保改革能够顺利达成预期效果。二是理论研究者的主要功能在于启蒙与批判。一方面，在基础教育改革前期，其凭借自身的研究优势，让忙于公务的决策者真切认识到改革的内因外缘及其重大历史意义与作用，进而促使决策者启动改革。而当改革正式提上日程后，理论研究者则又通过强化相关理念、建议相关措施对决策者施加影响；同时要对决策者、教师和普遍民众进行启蒙。另一方面，在改革实施过程中，理论研究者还发挥独特的批判纠错功能，尽管作为具有高度自主性的知识分子，理论研究者的批评并不等于决策，其批判本身也并不必然意味全然正确，但当其批判形成社会舆论并代表民意时，势必会对整个改革实施进程产生影响，他们对改革中的不合理、不道德甚至部分错误行为进行批判并提出新的改进建议与方略，帮助决策者从长远和深层意义上把握基础教育改革的实质与方向、任务与策略、步骤和方法等。“近年来，教育理论主体在参与决策过程中的咨询作用越来越明显” ［7］就是理论研究者这一功能的体现。三是实践行动者的主要功能在于操作与反馈。改革最终要通过教师的教育教学实践活动才能使改革从设想变为现实，如果说理论研究者是中介者，那么教师便是改革的直接施行者，因而其基本职责是按相关要求去实施改革；然而，这种实施并非毫无能动性的消极施行，他们要担负将实施过程中存在的问题及时、真实地向改革发起者反馈的职责。综上所述，如果上述三种改革参与者不能做到相互尊重、平等相待，并及时有效沟通，那么也会造成相互之间的隔阂与疏离，继而影响甚至破坏整个基础教育改革的顺利施行进程。

二、基础教育改革实施的教育逻辑

作为教育系统本身的变革行动，在改革方案形成之后，基础教育改革的具体实施是在教育系统核心构成要素教育者、受教育者、教育影响的互动过程中完成的，由于教育是一个具有自身运行特质的相对独立系统，且上述要素在改革过程中所处地位、功能及所起到的具体作用并不相同，所以整个基础教育改革在总体实施过程中便会呈现如下三个基本特征：

1.校长主导性与教师主体性：改革实施无不以学校为基本单位推进

任何改革的实施都有特定的时空场所和针对性的目标群体，就基础教育改革而言，其特定时空场所与针对群体便是身处各地中小学校的广大教育工作者。尽管基础教育改革可能会涉及到诸如行政、商业、事业等不同时空场所，但其改革基本单位是学校，而不是其他。在这个主阵地，支配改革的基本教育逻辑又有哪些呢？大致有二：

（1）校长主导性　学校是基础教育系统构成的基本单位，无论公、私立，其管理运行均需获准国家的支持与认可，并在国家允许的范围之内运行，舍此，这所学校被撤除的命运将是必然的。每一所学校都设有校长，它是一所学校的领头人，代表国家来履行对整个学校教育活动的日常管理，正基于此，所以校长才是真正将改革精神、措施从改革发起到具体实践的主要落实人。可以说，校长是基础教育改革能否实施及其实施程度的主导因素。

首先，为什么要强调校长在改革实施中的关键作用呢？其现实依据有三：一是改革的不确定性与风险性。任何改革无论其前期设计得多么完善完备，事实上都是一种不断的试误过程，这一过程并不比行为主义实验中那巴甫洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的白鼠高明多少，因而都是一种此消彼长、变动不居的过程。正因如此，其改革进程与结果便存在某种程度的风险性，即改革可能有助于改革初衷或目标的达成，也可能压根就适得其反。正是因为这种不确定性和风险性，所以掌控一域的校长及其对改革的自我决断能力便显得尤为重要。二是校长的权力性与强操控性。任何校长都具有某种体制赋予的权力，而不管什么权力，都具有相应的制度权威和支配他者行为的力量，而当这种权力与校长个体自身的人格魅力得以良好结合时，这种权力便会带来行动的强操控性，即能够将某种思想观念转变为实际行动，并能对这一行动进程加以有效把控。三是决断的价值性与高效能性。任何决断都是基于分析判断之后做出的一种价值判断和价值选择，都会导致具体取舍行为的产生，一旦这种价值判断和行为取舍得以确立，随之而来的便是方案制定与行动实施。由此，校长的决断便会自动产生高效能性，即会给实践及其结果带来全方位的实质性影响。这种影响不仅包括校长本人，也会同时波及整个学校，就像公交司机或船长一样，一旦汽车或船只驾驶出现问题，便会殃及全车或全船人员的身家性命，更何况这车载的还是我们祖国未来的花朵呢？

其次，校长的主导性又是如何运行的呢？主要是通过自我决断及其对整个学校改革的具体运行来影响改革实际进程的。校长的自我决断包括分析判断与决策执行。分析判断是对基础教育改革的理念、举措到实施进行全面系统的分析，并就改革目标、要求与自身所处地域是否匹配、改革落实在自身这个学校到底阻力在多大及其性质如何等一系列问题作出自己的判断。决策执行则是在分析判断的基础上，就本校到底改还是不改，如果不改，该怎么对付上级主管部门和领导的质问与批评，如果改又怎么改，该通过哪些路径、采用哪些方法、寻找什么为突破口等诸多问题形成方案，并付诸实施执行。此间，无论校长作出何种决断它都将对所在学校基础教育改革产生十分关键的现实影响作用。

（2）教师主体性　如果说校长是改革实施的地域影响主导或统摄力量，那么作为教育实践主体的一线教师，就是改革实施的行动主体或决定力量，其践行力度的强弱将直接决定整个基础教育改革的实施进展与程度。

首先，为什么教师是改革施行的主体依赖力量呢？这也是一个常识性的问题，因为无论从学校教育系统的总体结构及其过程功能看，还是从具体教育活动开展的结构及其过程功能看，教师都是最终将改革要求从静态可能转变为动态现实的唯一力量。就前者而言：教育作为一项以有意识地影响受教育者身心发展为直接目的的社会活动，当具体至一个民族国家时，教育事实上是一个由上至下的逐级内化过程。在将社会对教育要求逐级内化的过程中，其起点是社会对教育的要求，终点是学生个体身心的发展，而其具体展示过程表现为“国家将社会对教育的要求内化为学校教育系统的总要求→学校教育系统总方案内化为各自学校的具体办学方案→学校具体办学方案内化为教师工作方案→教师工作方案内化为学生个体身心具体发展→最终促使学生身心发生变化” ［8］四个层级。可见，从宏观到微观的教育过程中，尽管教师明显要受制于前两个层级的影响，但其本身却具有很强的独立性和独特性，因为只有这个层面的教师，其工作才会真正触及学生身心发展的内里世界，才是教育目的从理想变为现实的第一步。就后者而言：教育活动的构成要素是教育者、受教育者和教育影响，如果我们承认学校设立的特殊功能，承认学校教育与日常生活世界中教育的差异是其专职人员、专门内容、专门机构等基本特征，那么，学校主导学生最终发展的主体力量显然是教师，而非有可塑性的学生本人，更非物质性的教育影响。因为学生之所以要到学校接受教育是为了获取其身心发展不具备或尚缺失的东西，如果他已然具备了这些身心发展的东西，他完全可以不用专门来学校接受教育，这在逻辑推理上是完全成立的。可见，受教育者（学生）不可能成为教育改革实施的主体。抛开学生要素就剩下教育影响和教育者（教师）了，教育影响通常由教育内容、教育方法、教育场所等构成，在社会发展到今天这种程度的时代背景下，教育场所属于物质性事物，是命定的或者说对学生身心发展而言，其影响功能具有相对一致性，除非特例，否则其影响功能的变数不大；教育方法是教师的教书育人之法，它取决于教师，因师而异，因而可以归为教师这一主体之内；教育内容也要经由教师加工之后才会得以传播给学生，尽管学生可以直接感知、学习教育内容并形成自己的想法，但只要他们在学校，终归会受到教师的影响。由此，抛开受教育者、教育影响，基础教育改革的主体确立，又回到了教师主体性这一结论之上。

其次，作为教育改革实施主体的教师又是通过哪些方式来影响改革施行进程的呢？大致路径有如下三条：一是对改革方案从理念到措施作出理解并转换为自己的思想观念，继而影响其教育教学管理实践行为是否与改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基础上，对课本或教材作出合乎自认为良好或正确的理解、诠释并选用相应的教育教学管理方式方法，继而影响其是否与改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基础上，付诸于日常课堂内外的教育教学管理具体行为，最终影响学生的身心发展，完成改革的最终落实，继而看其结果是否符合改革要求及其符合的程度。通过上述层层施行，教师成为基础教育改革最终能否实现的关键力量，而这也是“教改问题关键是教员的问题”的理据所在。

2.课程驱动性与教学承载性：改革无不从静态和动态两个层面同时展开

基础教育改革以学校为基本实施单位、由校长主导并以教师为主体实施，那么，其实施又是通过什么路径具体展开的呢？这便是静态的课程驱动性与动态的教学承载性。

（1）课程驱动性　课程是关于整个教育教学活动实施的进程及其安排总和，基础教育的改革总是以课程驱动为滥觞的。这又可以分为两个具体问题：首先，为什么会以课程为切入点来进行基础教育的改革呢？其缘由除了教育内容是教育最为核心的构件、课程是教育内容最主要的载体之外，还因为课程是唯一能够让改革成为有文可依、有章可循的物质性因素，它是改革得以体现的唯一可供迅速普及的物质载体，能够在短时间内迅速让改革实践者了解和掌握改革的理念、措施及相关要求。不仅如此，课程还是唯一能够与改革目的直接发生对接并能相对保证改革目的不发生异变的要素。通过课程计划、课程标准、课本等课程系统的静态文本表述，改革目的能够得到最忠实的体现，它既不像教学活动那样需要情境感知，亦不像教师那般众口难调。因此，在改革过程的切入点上，改革者首先都会选择教育影响，而在教育影响中，又会首当其冲地选择课程来作为改革切入点。其次，改革者是如何通过课程来驱动整个改革的呢？大致路径有三条：一是制定并形成课程计划，即按照改革的既定目标，就整个课程设置的门类、学科、活动等的课时、进程及相关要求作出明文规定。二是在此基础上，就相关课程的内容范畴与实施做出“标准”化的限定，即制订各科课程标准。因为标准是教育内容的原则性规定，这种原则性规定一旦颁布便具有自然的统一与强制效力，也正是这一点才使得课程标准的制订通常都要经过长时间的反复讨论。三是在此基础上，编写课本，即按照课程标准选择编撰可供师生日常教学活动使用的课本或教材。如果说前两者还只是宏观层面，并不能对学生产生实际改革效果，那么到了课本这一层面，改革的真正作用便开始发生了，因为只要学校教育形式存在，那么课本或教材就必然是师生最基本的教育教学实践载体，它是横亘于改革者与实践者中间的最终依据与中介。可以肯定地说，改革中的一切教育活动和非教育活动都是围绕课程展开的，如：师生课堂教学的进行、习题作业的布置批改、考试考核的选择进行、课外教辅资料的编写出版、校外各种赢利教育培训辅导机构的建立与谋利等等。

（2）教学承载性　静态的课程驱动只为改革提供了前提条件，促使改革成为可能，但并未在实践层面发生作用，因此，在课程驱动的基础上，教学方式方法及相应教学活动组织形式的变革便成为改革实践的主要领域。这个问题同样可以一分为二：首先，为什么教学是改革实施的主要承载要素呢？因为教学具有动态性特点。如前所述，改革是要使整个基础教育系统发生变化，最终落脚点是教师思想观念与教学行为的变更，是学生学习结果和身心发展状况等与此前的不同，而这一切都取决于教师的教和学生的学这一相互交织的活动。只有在教学实践活动中，通过教师对课程的理解并将改革要求付诸课堂教学及课外教育实践，使静态的、具有蓝图色彩的改革方案得以实施，才能作用于学生并完成静态文本向动态实践的转换。正是基于上述教学活动实践动态性这一特征，教学才被视为学校教育的中心工作。举凡学习过教育学或在中小学有过经历的人都知道，教学工作是任何一所学校的核心工作，如果脱离开教学二字而以其他工作为中心，那么，学校要么实质不存，要么已被异化为其他性质的机构或场所。其次，改革者又是如何通过教学来承载落实各项改革内容与措施的呢？大致通过如下三种层层递进的形式进行：一是通过选取相应的学校进行教学改革实验，以不同于此前的教学实验来促进改革的实施；二是通过安排相应的实践和理论指导人员，在各中小学开展教学改革实践指导来实施改革方案；三是着重从课堂教学模式、教师教学方式方法、学生学习行为等来促使改革要求在实践中落实。总之，教学实践才是改革实施的主要承载者，也只有动态的教学实践活动与体现改革精神与目的的课程设计蓝图相互一致时，改革实施才算是真正意义上地落实了。

3.意见分歧性与执行变异性：改革无不在质构同异分合中付诸推广

任何改革，无论理论设计多么完美，认同多么强大，都不可能被百分之百地原样贯彻执行，在执行中都会存在不同意见并客观存在被施行异化的可能。此处，“质”是相对目标与内容而言的，“构”是相对过程与形式而言，基础教育改革的实施过程也是在这种质构同异的分合中进行的。

（1）意见分歧性　意见分歧性是指施行者在基础教育改革施行过程中对改革本身存在看法不一致的情形。尽管广义的改革施行者包括所有直接间接参与改革的所有人员，但学校校长与教师是基础教育改革施行的主导和主体力量，同时，对教师的意见分歧性分析同样适用于学校层面其他改革施行者，所以此处笔者主要分析教师的意见分歧性。教师作为“理性而成熟”的特殊个体，不仅对改革有着自己的认知与判断，有着自身的利益偏好与追求，而且还会据此在改革实践中自主地践行自己的判断与偏好，如果按照其对改革认同及其在实施中的不同态度，大致可以分为三种类型：一是赞成者。这种教师通常是改革前期的个体实践探索者，他们很可能在改革尚未开启时就已经在自己的教育教学管理实践中进行着与改革相似或一致的试验或实验，因而当大规模的与其教育理念与实践相一致的改革来临时，他们便成为改革的积极践行者与坚定捍卫者。特别是当这一群体在被作为基础教育改革的先进“典型”或因其积极践行而从中获得丰厚的物质利益时，无论出自心理或功利考虑，其强力推进改革施行的信念与行动力度都会得到无比的强化。二是反对者。这种教师通常是一些具有多年工作经验，在教育教学管理实践中业已形成自己一套缄默知识或潜意识的教师。当他们在理论认知或实践运行中发现改革存在问题或错误时，他们会对改革方案本身及其施行做出类似专家学者一样的学理或实践批判，并作出自己相应的“正确”判断，其反对有时候可能不只是出于学理，还可能出于对自身和学生利益的关注。譬如：2001年基础教育课程改革强调“重过程、轻结果”的教学观，不少教师认为这样可能会导致学生对基础知识掌握不牢固、与当前以考试定胜负的评教标准不一致，甚至会对教师本身的评价产生了威胁，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是观望者。由于改革方案形成主要是由政治精英与教育理论研究者完成的，一线教师少有参与其间的机会，这种情形不仅导致不少教师对改革的最终利益导向不甚清楚，难以作出明确判断，也会制约其充分参与改革的相应热情，因而一旦到了改革实施阶段，一些教师特别是那些工作经验尚浅、并未真正领会改革精神实质、尚未形成自己独立见解的教师，在改革实施中就很可能只是依照改革行政指令机械地施行改革方案，而徒具改革的形式。当然，上述意见分歧程度及其实践力度大小的受制因素是多方面的，除了教师自身因素外，还会受到来自教育行政管理人员、家长以及社会其他传媒力量的干扰与影响。譬如地方政府因素，因其片面追求业绩，考虑推行改革后自己利益受损而表现出消极应付等很可能会间接致使教师对待改革的态度与践行力度；又如家长因素，因其分属不同阶级和阶层，有着自己的师生观、学习观和改革态度，致使“代表总趋势和全局利益的改革往往会与某个阶层和某个区域的家长利益不一致” ［9］，所有这些都会对教师关于改革的意见产生间接影响；再如其他教育培训机构和传媒组织，其获利动机和“眼球效应”等都会干预一线教师对改革的观念与态度，继而影响到改革的具体实施进程。

（3）施行异变性　施行异变性是指基础教育改革在施行过程中存在的与改革预期结果不完全一致或被更改走样的情形。由于改革施行当中客观地存在赞同、反对、观望等不同态度，且这些不同态度还会因其受到地方政府、学生家长、大众传媒等因素的制约而随时发生变化，所以整个基础教育改革的施行必然会存在异变或被异化的潜在可能。大致而言，这些异变发生的主要形式有三种：一是明显不及。在改革实践中，相关校长或教师在教育教学管理中并未按照改革的既定要求来付诸行动，继而导致没有达到改革的预期效果，这类异变又可分为两种情形：一种情形是改革实施者压根就不认同改革的理念与措施，从而抵制符合改革要求的行为产生；另一种情形是尽管对改革的目标与措施认可，也在努力按要求实施改革，但却明显没有达到改革的基本预期。前者表明的是态度，后者反映的是能力。二是过犹不及。许多校长和教师在历经多次培训和实地观摩学习之后，他们不仅高度认同改革理念，赞服改革措施，还身体力行地按改革相关要求在实践中予以忠诚地落实，但仍与改革预期产生偏差，这里也有两种情形：一种情形是毫无创造性的落实。许多校长和教师对改革所提出的要求原封不动或断章取义地予以截取施行，继而致使原本赋予改革实施者应有的灵活处理空间被扼杀了，于是看似忠实执行改革，事实上是消极盲目地使改革施行步入固着化、僵硬化的异变状态。另一种情形是极具创造性的落实，即在改革中将原本有限度的相关改革举措予以极端化地付诸实践，进而带来因“度”的缺失而产生改革施行的异变。三是自行其是。不少校长和教师源于自身从教的丰富经历和已有经验，对教育改革的理想效果并不抱期望，于是在教育教学管理实践中便会按照自己的理解，我行我素地从事原本要求变更的行为。这三种情形，无论哪一种，其异变流程都是一样的，都是依循“个体对改革的理解→各自理解的不同→按照各自理解的不同去实践操作→产生异变结果”的路子进行的。这一异变流程形式上看似主观形成，事实却是客观生成的必然结果，因为：假设改革措施的制定者是A，当A头脑中的措施B形成并以文字正式表达时，源于措施本身与文字表述间的差异，此时的B已经变成文本上的B1，而当这些静态文本上的措施B1呈现给广大校长和教师时，由于不同校长和教师有着不同的生活构造、智识经验与价值取向，因而对B1又有着各自不同的理解，在进一步诠释加工并将其转换成自己的理解时，此时的B1事实上又进一步被异变为B11；然而这还仅仅是观念层面的异变，当校长和教师们按照B11去付诸实践时，因为身处不同场所、面对不同学生，都会对B11作出相应理解，故而B11可能变成了非B11甚至是C了。这一过程是命定的，一如有学者在阐述教学过程的本质是“飘忽的声音、流动的本质” ［10］一样，基础教育改革的实施过程当中也会产生这种自然异变的现象。