互融共生：思想政治教育内容建构研究

2015-03-28张浩

河南师范大学学报（哲学社会科学版） 2015年6期

关键词：理论课建构教学内容

张浩

(周口师范学院思想政治理论教研部，河南周口 466001)

互融共生：思想政治教育内容建构研究

张浩

(周口师范学院思想政治理论教研部，河南周口 466001)

在以往思想政治教育教学中，教师根据自己的教学理念、思维方式、逻辑习惯等选择、建构教学内容，较少考虑学生方面的因素，因而，导致教师“一言堂”“独角戏”的现实状况。为了提升学生对教学内容的接受、内化和理解程度，教师应当从课前备课、课中讲授、课后评价等环节中，加强与学生的互动合作，以互融共生的方式，创新思想政治教育内容的建构策略。

思想政治教育；内容建构；互融共生

思想政治教育的本质，是教师在特定教育情境中，把由一定社会、阶级所要求的政治思想、价值观念和道德规范等构成的教育内容向学生传递，并被其接受、理解、内化的过程。因此，教育内容的选择和建构恰当与否，直接影响其在思想政治教育主体间的传递效果。

一、教师主导思想政治教育的现状呈现

在以往思想政治教育中，教师既是教学目标的制订者和教学内容的选择、建构者，又是教学过程的组织者、实施者和教学效果的评价者，学生处于被组织、被评价的客体地位。从思想政治教育内容方面看，教师“一元主导”的情形在教育教学实践上非常普遍。

(一)教师主导下教学内容的选择

教学内容的选择，从根本上说，是由思想政治教育的学科性质、教育目标等决定的，是“以思想理论教育、理想信念教育、民族精神教育与时代精神教育、荣辱观教育和形势政策教育等为代表的内容系列”[1]。教师主导下教学内容的选择，是指教师在教学内容由教材体系向教学体系转化过程中，对教学内容、教学素材的选择，既包括“讲什么”“如何处理上、下文的关联”，又包括对教材内容的拓展——补充最新理论知识、增加经典案例及分析、选择师生对话题目等。在对学生调查中，当问及“课前，教师是否就授课内容跟您沟通”时，36%的学生选择了“从来没有”，52%的学生选择了“教师会在上节课结束时，告诉大家下节课讲什么”。当问及“就教师授课内容方面，你主动与教师沟通过吗”时，81%的学生选择了“从来没有”选项，3%的学生选择了“正式沟通过”，其余的学生选择了“非正式谈过”。在个别访谈中，绝大多数的思想政治理论课教师表示，备课时会考虑“备学生”，至于讲什么、如何讲，在讲课之前，则很少有机会和时间与学生沟通。课堂结束以后，也只是偶尔与个别学生沟通过。

(二)教师主导下教学内容的建构

教学内容的建构是指教师把精心选择的教学内容、教学素材、典型案例等进一步处理和加工的过程，即“编码”——把教学内容“编”成负载意义的一组符号，如一张图片、一句“你懂的”、一个手势等，并通过一连串的符号系统，完整呈现教学内容和要求。“在日常的师生交往实践中，教师对学生说‘你坐下’并不是为了只让学生听到这个声音信号，而是要让学生听从这个声音信号所负载的意义；同样，教师在说‘这个问题必须解决’时猛然挥手，这种挥手就代表着一种坚决去做的态度或命令”[2]。在“编码”过程中，“选取什么符号”“每个符号负载什么意义”，以及“各个符号之间存在什么关联”等问题，只存在于每一位教师的思维惯性之中，问卷调查和访谈的结果也证实了这一点。调查中，几乎所有的教师都拥有一整套相对成熟的符号系统，他们都习惯于按照自己思维方式，实现抽象教学内容向符号系统的转变、重构。

(三)教师主导下教学内容的传递

思想政治理论课教学的实质，在于实现教学内容由教师到学生的有效传递，主要包括两个方面的结果：一是学生掌握知识的多少，二是学生对知识的理解程度。“尽管在与学生的交流中教师可能并没有意识到自己传递信息的方式，但是教师传递信息的方式确实影响着学生对这些信息的理解和评价”[3]。为了提高课堂教学的效果，教师必须采取一种或几种行之有效的教学方法或途径，以增进师生之间的对话和共鸣。然而，调查结果并不理想。当问及“教师在课堂上的口头禅是什么”时，学生普遍反映，“我认为”“我觉得”等宣示教师主导性的表述方式，普遍存在。当问及“教师在课堂上列举的经典案例你们是否熟悉”时，只有大约有21%的学生选择了“熟悉”，18%的学生选择了“不熟悉”，约大多数学生选择了“知道，但不熟悉”。当问及“你是否喜欢教学课件的设计风格”时，仅有13%的学生选择了“喜欢”，57%的学生选择了“不喜欢也不讨厌”。这一结果所反映出来的是，教师在教学内容传递的环节上，一元主导的现象相当普遍，对学生的知识背景、心理素质、个人喜好等关注不够。

(四)教师主导下教学内容的接受

思想政治理论课教学效果如何，取决于学生对教学内容的接受程度，从某种意义上说，学生接受的内容越多，教学效果越好。从学生的角度来看，学生对教学内容的接受情况，取决于学生对课堂教学中教师采用的符号系统的熟悉程度。然而，目前高校思想政治教育工作中，教师授课对象的专业跨度都比较大。面对这一客观事实，大多数教师“被迫”采取“以不变应万变”的策略。当问及“你是否喜欢思想政治理论课”时，有三分之二的学生选择了“不喜欢”；当追问“为什么”时，学生的选项比较分散，回答“太抽象，难理解”者占42%，回答“没用，没兴趣”者占29%，这两项加起来高达71%。当问及“思想政治理论课教学对你产生了哪些影响”时，只有3%的学生认为“影响较大”，高达56%的学生认为“没什么影响”。这一结果反馈出来的信息，正是教学内容选择、建构上的教师一元主导问题，学生未能成为思想政治教育的“人客体”，他们“仍然游离于思想政治教育活动之外，不可能真正成为思想政治教育参与者”[4]。对此，思想政治理论课教师往往显示无奈的表情，“师资力量不足，是每一个高校普遍存在的问题，备课、教学任务量大的客观现实，使得教师‘无暇’顾及学生的情况和感受”。

(五)教师主导下教学效果的评介

教学效果是教育目标实现及实现程度的判定，不仅取决于学生接受教学内容的多少、理解教学内容的深浅，而且与教学评价的方式、方法具有直接关系。在以往思想政治教育教学中，由于客观上存在着知识性的评价容易、理解性的评价困难的事实，教师往往舍难而求易，大多采用一纸试卷来评价教学效果的好与差，这样做简单直接、一目了然。但是，在访谈调查中，教师和学生分别从各自视角提出了一些问题。当问及“您觉得用试卷来评价教学效果的方式合理吗”时，思想政治理论课教师大都认为“不太合理”，“因为学生的思想道德素质、心理健康程度等指标，是一纸试卷不能测试出来的。但是，要采取多元评价方式，如试卷评价、任课教师评价、辅导员(班主任)评价等，理论上相对科学，但具有操作起来有难度”。有的学生干部说：“平时做的(公益)工作比较多，就疏于学习和背诵，考试不及格，郁闷！”有的学生说：“考试的时候集中精力背一下，考完就忘了。”可见，从任课教师到学生，普遍对教师主导下的评价方式不太满意。

二、教师主导思想政治教育的成因分析

受传统思想政治教育观念的影响，教师与学生之间复杂、互动的对象性关系，被简化为易于掌控、操作的知识传授、背诵和记忆等，并通过闭卷考试的方式予以检验和强化。在这一过程中，思想政治教育内容在教师主导下选择和建构，学生被视为思想上需要改造的客体。

(一)备课环节“目中无人”

“针对我国传统思想政治教育由于人性的缺失而导致的工具化、功利化、机械化倾向，我们必须把人性贯彻到思想政治教育的整个环节中”[5]。之所以会形成教师“一元主导”的情形，是因为简化、线性思维在思想政治教育教学中“作怪”，直接导致思想政治理论课教师在备课环节上“目中无人”——既无学生，也无自己。首先，在备课过程中，由于教学任务重、学生专业背景复杂等原因，教师过多地遵循了自己的思维惯性和符号系统，以自我欣赏、自我评价或同行评价为标准来备课，尽管有时也会考虑到学生情况及其专业背景，但这种考虑大多停留在想当然的层面上。因而，在教学过程中，教师和学生在教学内容上难以达成共识，彼此之间缺乏相互理解的基础，学生只能被视为“知识容器”。教师与学生之间的对话、交流被简化为主体对客体的灌输和改造，学生主体地位缺失，主体作用难以发挥。其次，在备课环节中，由于教师过多地倚重于教材内容，缺乏对教材内容的客观评价、主动选择、创新建构等意识和能力，因而，在教学过程中，只好照本宣科，墨守成规，不敢越雷池半步，其结果导致教师自我主体地位的丧失，主体作用被隐匿于对教材的敬畏之中。

(二)授课环节“独角戏”

在思想政治理论课堂教学中，由于教师在前期教学准备中，几乎没有顾及学生的专业背景和身心素养，只是上演一幕幕“独角戏”。教师与学生“在而对面的情境中，他人的主观感受可以通过许多征候对我产生意义/得到理解”[6]的情景，未能在现实教学过程中呈现出来。究其原因，主要在于教师与学生之间未能形成“交互性文化”。“在交互性文化环境中，人们能够按照相互影响而形成的看法和态度来采取行动，互动的环境比个人的文化背景对于塑造人的行为更加重要”[7]。因此，为了提高思想政治理论课堂教学效果，需要教师从备课环节开始，考虑学生的思想政治觉悟、文化道德水平，必须从课堂开始之前就与学生展开“对话”——站在学生的立场上，考虑学生喜欢什么，不喜欢什么；对什么感兴趣，对什么不感兴趣；哪些问题容易理解，哪些问题过于抽象，如此等等。同时，教师在课堂授课环节中，也需采取一种平等的姿态与学生展开对话、交流，在思想、观点的交流与碰撞中，实现知识传递的目的。然而，由于高校思想政治理论课大多数是大班，少则几十个学生，多则一两百学生，教师被束缚在操作台上的话筒前，使得对话、交流等方式，在实际教学过程中大打折扣，流于形式。“理论上创新、实践上守旧”构成了目前高校思想政治理论课堂教学的真实写照。

(三)考核环节“标准单一”

思想政治教育是基于社会和个体发展的需要，围绕着人的本质提升而开展的教育实践活动，因此，人即“现实的人”——“以一定的方式进行生产活动的一定的个人”[8]构成了思想政治教育教学活动的核心。然而，“现实的人”的本质的丰富性、思想的多变性、行为的养成性等特点，注定了以“一考定成绩”评价方式——这种以一对多、以简单对复杂的简化思维的终结。“思想政治教育的根本意义在于对人的存在、人之本质的关切，对人的价值和意义的唤醒与提升，其理想是指向人自身的完善”[9]。在“一考定成绩”评价方式的引导下，思想政治教育复杂教学目标被简化为知识灌输和传递，教师成了知识的传递者，学生成了知识的接受者，整个教学过程被简化为一条流水线作业的程序。很显然，这种观点和做法，完全违背了思想政治教育的主旨。因此，思想政治教育教学效果的评价方式，必须与人的本质的丰富性、思想的善变性相一致，必须与人的全面性、整体性相统一。

三、互融共生：思想政治教育内容建构的现实途径

“思想政治教育是‘为人、成人’的教育，人活在教育中，在教育中自由全面地成长”[10]。思想政治教育是一种特殊的实践活动，体现教学内容(客体)在教师主体与学生主体之间的互动交流过程。因此，通过增强课前备课、课中讲授、课后评价等环节中教师与学生的互动合作，提高学生在建构思想政治教育内容上的参与度。

(一)课前备课中的互助策略

思想政治理论课教学区别于其它课堂的地方，就在于它的现实性——即教学内容的现实针对性。为了提高课堂教学内容的现实性，教师应当在遵循课程要求和教材体系、视教材为纲的基础上，努力实现教材内容向社会实践的辐射，把抽象化、条理化的教材内容转化为教师和学生都比较熟悉的符号和案例。正如有学者所说：“思想政治教育话语要素的同构性、互补性是思想政治教育话语良性共生高度发展的基础。”[11]为了实现这一目的，教师可以从三个方面着手：一是通过课前交流，了解学生的成长经历、生活背景、文化素养、专业特征等信息，以不断增强教学内容选择、建构上的针对性；二是搭建互动网络平台，如微博、微信、QQ群等，随时随地了解学生对思想政治理论课教学内容、方法的期望和要求，以及时调整教学内容，增进师生之间的“共识”；三是加强教学情况调研，随时掌握学生的思想动态、关注的热点焦点问题，努力做到理论知识与热点焦点相统一，以构筑师生对话的基本领域。

(二)教学过程中的对话策略

如果说备课环节中师生“对话”对思想政治教育沟通效果产生潜在影响的话，那么，课堂教学过程中师生“对话”对沟通效果的影响则是显性的。教师应当采取一切可行的途径，增加师生课堂对话的几率，提高对话效果。一是营造平等对话的氛围。“课堂气氛怎么样，既影响教学的有效性，也影响师生关系以及教师在学生心目中的地位”[12]。因此，在课堂教学中，教师应突出学生主体地位和作用，以平等方式进行交流。如“马克思主义之所以具有旺盛生命力，我个人认为是由于这一理论体系具有开放性特征所致，你们觉得呢？”在这里，教师把自己置于与学生同等地位，不是“我认为”的一语中的式的表述，而是“我个人认为”“你们觉得呢”等相对谦逊的表述和语气，给学生留下思考的空间和进一步展开对话的可能；二是创新课堂教学的方式。以往思想政治理论课堂教学中，教师“一言堂”现象极其普遍，教师独白式的讲授与学生游离式听课，决定了思想政治教育沟通效果不佳的事实。作为教师，就必须充分调动学生在课堂上的参与性、互动性。如“课前十分钟”活动，每次上课的前十分钟，由学生轮流作事实新闻报道和评论，强化学生理论分析能力的提升；再如“微型辩论赛”活动，让学生就“真理与谬误哪一个更重要”展开讨论，以深化学生对教学内容的理解和领悟，等等。

(三)教学评价中的综合机制

思想政治教育教学的评价，是对教学目标实现情况所作出的综合性价值判断，即“按照一定的价值标准和培养目标，对受教育者的思想品德形成和发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断”[13]，对课堂教学实践的组织、实施具有重要的引导作用。由于学生思想、道德和行为的复杂性，以往“一考定成绩”的评价机制难以真实、有效地对教育教学效果做出客观评价，因此，必须实施构建综合性的评价机制。一是评价主体方面，构建多元参与性评价机制。从高校思想政治教育工作的复杂性、系统性来看，涉及学生学习、生活的方方面面，因此，思想政治理论课教师、辅导员、班主任等教育主体，应当以一种科学合理的方式结合成为一个整体，分别从理论和实践的不同角度，对学生的学习效果予以评价。二是评价客体方面，构建动态过程性评价机制。学生思想道德素质的提升、道德行为的养成，不是一个又一个前后相继的孤立静止的时间点，而是一个动态生成的过程，因此，教师应当立足教学过程的每一个环节，如上课前的预习情况、课堂中的发言情况、课后作用的完成情况、社会实践的参与情况等方面，给出相应的评价。各个环节的评价成绩按照一定的权重组合成为最终评价。

[1]熊建生.思想政治教育内容结构论[M].北京：中国社会科学出版社，2012：161.

[2]余清臣.权力关系与师生交往[M].北京：北京师范大学出版社，2009：161.

[3]屠荣生，唐思群.师生沟通的艺术[M].北京：教育科学出版社，2011：15.

[4]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：161.

[5]万光侠，等.马克思主义人学视域中的思想政治范式转换研究[M].济南：山东人民出版社，2014：22.

[6]彼得·伯格，托马斯·卢克曼.现实的社会建构[M].汪涌，译.北京：北京大学出版社，2009：25.

[7]琳达·比默，艾里斯·瓦尔纳.跨文化沟通[M].孙劲悦，译.大连：东北财经大学出版社，2011：5.

[8]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：71.

[9]曹清燕.思想政治教育目的研究：基于马克思主义人学视角[M].北京：中国社会科学出版社，2011：114-115.

[10]段建斌.思想政治教育的本体维度[M].北京：社会科学文献出版社，2013：63.

[11]邱仁富.思想政治教育话语论[M].上海：上海交通大学出版社，2013：221.

[12]郭华.课堂沟通论[M].北京：北京师范大学出版社，2006：37.