教师实践智慧：理解、建构教师教育理论与实践融合的关键

何 二 毛

(河南科技学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)



教师实践智慧：理解、建构教师教育理论与实践融合的关键

何 二 毛

(河南科技学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)

作为一种专业教育，教师教育是理论与实践融合的教育。面对现实中理论与实践的分离，寻找分析、理解、建构教师教育理论与实践融合的关键点成为必须，而实践智慧提供了这种可能。实践智慧是知、行、情、意的统一，不仅包括对理论的理解、对实践的感知和对德行的自觉，还包括对实践本身的反思。探寻教师实践智慧，建构教师教育理论与实践融合的路径在于：理论中融入实践，实践中提升理论。

教师教育；实践智慧；融合；构建

一、引言

教师教育的理论与实践关系问题是一个复杂的难题，现实中二者存在着分离现象。加拿大学者加里·埃里克森(Gaalen Erickson)具体分析了这种分离。他认为，世界范围内的教师教育研究文献主要证实了两个重大问题：在大多数的教师培养项目中存在两种分离，一是以大学为基础的教师职前教育课程和活动缺乏连贯和一致(也可以理解为师范性和学术性的争论)；二是大学为本的要素和学校为本的要素之间缺乏融合与一致(亦即教师教育中理论与实践关系问题)。

教师教育应是理论与实践有机统一、相互融合的教育，绝非彼此分离，各行其是。美国学者赛克斯(G.Sykes)认为：“教学是一项需要特殊知识的复杂性工作，教师应成为专业性人员。”[1]“所有的教育类职业都力求专业化，并倾向于在专业化策略上相互借鉴。”[2]培养专业教师的教师教育应成为师范性的专业教育，成为理论和实践融合的专业教育。这种教育不同于学术性专业教育，后者忽视了实践；也不同于职业教育，虽然二者都秉持实践取向，但是实践方式所体现的意义却迥然不同。职业教育是从实践中学习(learning from practice)，通过展示与观察、模仿以及持续性重复练习的方式获得，学习的结果是掌握并再现见证与经历过的活动。专业教育是通过实践学习(learning through practice)，它也包括开展一系列的实践或活动，但目的是为了把这种学习和经验作为一种载体(vehicle)，通过它学习更为重要、更广泛意义的东西，寻求的是专业实践中明达的智慧[3]。

教师教育如何消弭理论与实践的分离，如何建构理论与实践的融合，值得探讨和研究。实践智慧是关键点，至少它给我们提供了一个新视角：理解、解构、建构和生成教师教育理论与实践的融合。

二、教师实践智慧的理解

亚里斯多德是实践哲学的先贤。他从实践出发，着眼于实践，研究人的行为，反思人的活动，形成了缜密的实践哲学，为探讨实践智慧奠定了理论基础。他认为：“人的每种实践与选择，都是以善为目的……它有时是实现活动的本身，有时是实现活动以外的产品。”[4]实践智慧是揭示实践活动自身特质的恰当方式，可使人“以正当的方式，在恰当的时间达到正确的目标”[4]。唐热风认为，亚氏的“实践智慧”是“一种有教养的知觉。能够判断在特定情境中德性的实践所要求的是什么。这种有教养的知觉是一种超越于一般的规则应用的能力”[5]。它不同于苏格拉底的“知识即美德”之说——知识使人们以科学的方式去对待实践活动，而实践智慧则使人们以实践的方式对待实践。曹永国认为，就教师行为而言，实践智慧充分地揭示了教师行为的困境，使教师能全面地理解自身及其行为，从而促使其在种种困境中保持微妙的平衡。它是“理解教师及其行为的根本方式，教师在教育实践中对真与善的追求，教师真实自我的关注”[6][7]可以说，实践智慧是将理论认识(科学认识)应用于具体实践，其中包括对理论的理解、对实践的感知和德行的自觉，以及对实践本身的反思。它既强调追求合理性、合规律性、合目的性，更强调对情景的感知、辨别和顿悟，还强调彰显实践的道德品性。实践智慧就是知、行、情、意的统一。

(一)教师实践智慧的内涵

结合实践智慧的含义，教师实践智慧也应该具备三个品性。其一，实践智慧追求合理性。合理性是合规律性和合目的性的统一，是教师对教学实践之“真” “善” “美”的追求，“真”是一种客观诉求，体现出合规律性；“善”是一种主观诉求，是合目的性的体现，至真、至善的则是至美的。其二，实践智慧包含着对情景的感知、辨析和顿悟。教学实践是时刻处于变化的不确定情景中，感知能力要求教师要敏锐地捕捉实际教育情景中的所有细节，思考该情景是如何呈现的；辨别意味着教师能判断该情景和其他情景的区别，及其间暗含的行动可能、拟采取的行动；顿悟意味着教师能够明白某个学生的某种表现和行为与“他是谁”的联系，从而形成特定情景的经历感和意义感[8]。其三，实践智慧强调彰显实践的道德品质，故而教师不仅要“格物致知”，更要“格心致善”，注重学生德、智、体和知、情、行的共生共长，同时在教学实践中发展师生关系的主体间性。

(二)教师实践智慧与理论智慧的关系

教师教育智慧包括理论智慧和实践智慧。前者是教师在教育实践中通过对教育问题的理性思考和规律认识而得到的关于教育本质和现象的系统的认识，既包括公共的教育理念，也包括教师个体对教育教学的认识，经个体领悟上升的个人理念。理论智慧偏重于理性，“通常停留在教师的头脑和口头上，是教师根据某些外在标准认为‘应该如此’的理论”[9]，具有系统性、逻辑性、稳定性等特征。实践智慧则是教师经过个体的经验积累、实践感悟、体悟反思得到的关于处理教学实践问题的能力，更偏重于实证，是教师在实践中知道“如何做”的一种综合能力表现[10]。它来源于教学实践，又在教学实践中得到提高和升华。它是教师在教育教学实践中“对于教育教学工作规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力”[11]。

实践智慧和理论智慧二者是统一、融合的，互为条件。理论智慧是实践智慧的基础。教师的实践智慧中有相当一部分来自教师对理论智慧的理解、运用和扩展，“从知识论的角度分析，一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为”[12]。实践智慧又是对理论智慧的创造和超越。教师具有理论智慧并不代表教师一定具有实践智慧。实践智慧是“检验理论智慧的试金石”[13]，正如叶澜教授所说“实践智慧是一种更高的智慧”。教师实践智慧的生成依赖于其丰富的理论智慧，但更重要的是教师能将理论与具体的教学实践结合起来，使教学理论情景化、具体化，在个体不断的经验体悟和实践反思中提升。

三、教师实践智慧的生成路径

为了便于理解和论证的清晰性，本文尝试把理论与实践作为考量的假设中的两极，从两个方向进行建构。

(一)理论中融入实践

“教师教育肇始于理论还是实践的两极化特征是危险的，应该把重心放在如何积极探寻一种融合的模式”[14]。这种融合是在以往只考虑理论与实践比例多少的基础上，综合结构维度、品质维度和文化维度的融合，思维的方式也由传统的加法思维发展为乘法思维。传统的模式或者采用简化主义的实践中思维培养模式，或者选取技术理性的先理论后实践培养方案，秉持的都是理论与实践两极化的教师教育哲学观。如欲改变理论与实践紧张关系，则应改变“从理论到实践”(theory into practice)的理论与实践结构观，尝试一种“经验——理论——实践——理论”交替循环或者是“理论中实践，实践中理论”的理论与实践结构观，即由“理论+实践”的加法思维转变为“理论×实践”的乘法理念，具体说来就是理论中融入实践，实践中提升理论。教师职前教育模式应该改变先理论后实践的人为分离模式，而转向理论与实践交替进行，即把理论与实践的历时态模式——先进行学术性学习，再进行教育学、方法论和教育实践的专业性学习改变为理论与实践交替进行的融合型模式，关注点在于整合。这种交互式并非意味着把理论和实践的板块打碎再进行简单的杂糅，而是理论与实践围绕着主题或者任务进行有机的整合，在交互式的过程中螺旋上升并最终达致一种质变的状态，即培养(成为)一名合格的教师。

就理论中融入实践这一路径来说，可以从以下三个方面着手融合。

1．在课程结构上，把教育理论课程与教师实践课程交叉设置。通过理论与实践课程结构上交互和实质性的交互的三明治课程模式，使准教师一方面能从教师现场的真实情境脉络与指导教师身上得到丰富的学习素材；另一方面也可以在教育培养机构得到理论知识的建构与现场迷思的澄清，以期取得理论与实践的相互验证、技术提升和自我反省。

2．在课程实施上，把经典案例融入教育理论课程中。案例教学有两种取向，一是实例取向，即把案例作为联接理论与实践的中介；二是反省取向，把案例作为练习分析、决策及问题解决能力机会。实例取向的案例研究是通过提供理论与原则的解释与说明，增加准教师对实际情景的感受与体验，拓宽准教师的间接经验，激发准教师的学习动机与兴趣，促使理论与实践的融合。而反省取向案例研究则是为准教师提供做出决策和问题解决以及思考日常教学教育学意义、伦理意义和政策意义机会。

3．在教员的安排上，引入良师辅导制度。引进辅导教师体现的是“引进来”的融合思维，把第一层级的实践者引入第二层级背景中，借助良师把那些与情境相连的个人的、隐含的知识转化为公开的、外显的知识，使其成为系统探究与省思的对象及可以沟通与传递的实体的过程，为理论注入实践的要素。

(二)实践中提升理论

教师教育作为一种师范性专业教育，是基于专业实践和为了专业实践，其实践与职业教育中单纯的技艺或技术存在本质上的差异，这种实践包含了教学决策、专业判断和专业认同的理论基础，是理论与实践相融合的教育。因此，在教师职前教育过程的实践环节应该不断提升理论水准，从而确保教师的实践为专业性的实践。正如派利克(Pelican)所言，“专业学院在实践过程，如果只是接受实践经验，将导致失败，决不可因过于强调实践经验，而忽略实践过程中的假设、研究、实验和寻求真理等过程”[15]。在实践中提升理论，与实际情境发展出一种有意义的关联，实现教师职前教育理论与实践的融合。与传统的理论与实践两分法观点即大学是理论生产地方而中小学是理论验证的场所不同，融合的教师教育的重要特征即为大学和中小学都是理论生产的地方，也同为实践的场所，实现这一目的重要途径即在实践中提升理论，也就是反思贯通教师职前教育的信奉理论和使用理论。

在教师教育研究和实验中，学者们不断地尝试通过多种途径来提高准教师和准专业者的反思能力，至少可以归纳为四类相对宽泛的反思策略路径：一是行动研究类，二是案例研究和学生、教师、课堂和学校的人种研究，三是微格教学和其他指导实践体验类，四是结构性课程任务。但是并非所有的策略都是有效促进反思的恰当方式，也没有证据显示他们的效果如何[16]。促进职前教育阶段准教师反思的策略既包括社会交往手段，诸如小组讨论、指导反馈(supervisory feedback)以及采用一些人为策略，譬如日志撰写、准教师教学影像记录以及教师教育者对自身反思实践的内在价值外显化。就策略的生发机制来说可以分为两种，一种是“外辅式”，由指导教师引导准教师学会反思，另一种是“内发式”，即由准教师进行自我澄清。在位序上外辅式反思在前，内发式反思在后；在层次上，前者是认识论层面，后者为本体论层面；在内容上，前者为理解宏观理论，后者为生成个人理论。两者共同之处在于促进教师职前教育理论与实践的融合。实践中提升理论具体策略，概括起来主要包括以下两个方面：一是通过反身性探究(reflex inquiry)理解教师教育宏观理论(macro theory)或者说公共理论(public theory)，寻找教育决策背后的理论依据，转换“为实践而实践”的技术理性取向教师培养观，培养准教师基于理论基础的专业实践能力，从而实现理论与实践的融合。二是通过自我研究(self study)生成微观理论(micro theory)或者说生成准教师的个人理论(private theory)，在大量个人理论原始积累基础上，加深教师角色理解和教师职业认同，从而实现理论与实践的融合。

学者艾伦·琼斯(Alan H Jones)把理论与实践关系的问题列为本世纪以来一直争论的十大问题之一，足见重要。对于理论与实践之间恰当平衡的探寻，首先需考虑一个前提性问题是如何消解理论与实践的分离，而理解和建构二者融合的关键则是实践智慧。

[1]Sykes, G. Fostering Teacher Professionalism in Schools [M]//R. F. Elmore and Associates, Restructuring Schools: The Next Generation of Educational Reform. San Francisco: Jossey Bass，1990：59-96.

[2]褚宏启.对校长专业化的再认识[J].教育理论与实践，2005(1).

[3]Passmore.J.The philosophy of teaching [M].London: Duckworth，1980：69-72.

[4]亚里斯多德，尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：3-4，36-38.

[5]唐热风.亚里士多德伦理学中的德性与实践智慧[J].哲学研究，2009(5).

[6]曹永国，母小勇.照看自我：教师实践智慧的生存论意涵[J].南京社会科学，2013(11).

[7]曹永国，母小勇.教师实践智慧的始源性重审[J].教育理论与实践，2014(4).

[8]邓友超，李小红.论教师的实践智慧[J].教育研究，2003(9).

[9]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1).

[10]李斌.论教师实践智慧的涵义及其应有的正确认识[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2011(6).

[11]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005(2).

[12]黄小莲.整合“缄默教育知识”重构“教育教学图式”——兼谈对教育教学理论进行“有效教学”的途径[J].高等师范教育研究，2003(1).

[13]杨启亮.体验智慧——教师专业化成长的一种境界[J].江西教育科研，2003(10).

[14]Fred A. J. Korthagen Jos P. A. M. Kessels Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education [J].Educational Researcher, 1999(4).

[15]Pelican, J. The Idea of University: A Reexamination [M].New Haven:Yale University Press, 1992: 165.

[16]Neville Hatton and David Smith.Reflection in Teacher Education: towards Definition and Implementation [J]. Teaching & Teacher Education, 1995(1).

Teacher’s Practical Wisdom:the Key of Understanding and Building the Combination of the Educational Theory and Practical

HE Er-mao

(Henan Institute of Science and Technology,Xinxiang 453003,China)

As a professional education, the education for teacher is a kind of education which combines the theory and practical. It is necessary to find the important point to analyze, understand and build the combination of the educational theory and practical in the face of the theory and practical separation, however the practical wisdom provided the possibility. practical wisdom is the unification of the knowing, doing, feeling and meaning, not only including the understanding of theory, the awareness of practice and the consciousness of virtue, and also including the reflection to the practice itself.Explore the teachers' practical wisdom, construct the path integration of theory and practice of teachers' education that theory into the practice, practice lifting theory.

education for teacher；practical wisdom；combination；construction

2015-01-06

10.16366/j.cnki.1000-2359.2015.06.037

G451

A

1000-2359(2015)06-0178-04

何二毛(1970—)，男，河南确山人，河南科技学院教育科学学院副教授，博士，主要从事教育学研究。