大类招生：模式、困境与出路

戴 玲

（南京晓庄学院 行知学院，江苏 南京211171）

大类招生，是相对于传统专业招生培养模式而言的。“类”与“专业”，不仅是一个理论术语，更是一个教育标准术语。教育部2012年修订的《普通高等学校本科专业目录》共设12个学科门类，分别是哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类，其中新增艺术学学科门类，未设军事学学科门类，但预留其代码11，这就是所谓“大类”的设置根据；12门类下为专业类，共设置92个专业大类，各专业类下设置专业方向，这就是我们专业招生的根据。近年来，高等教育改革开始突破专业招生培养模式，采取大类招生的人才培养新模式。所谓大类招生，就是高校根据教育部的《普通高等学校本科专业目录》的学科门类，而不是专业类或专业方向制定课程体系；招生时，学生填报各学科门类，学校按学科门类统一录取学生；进入高校后，学生用一年左右时间学习各学科门类基础理论课程，二年级后再根据各种标准分流至各专业类或专业方向系统学习专业知识。

专业招生培养与大类招生培养，代表了专才与通才培养的两种教育理念。本世纪以来，随着我国高等学校招生规模的扩大与教育观念的更新，高等学校招生与培养理念开始突破专才培养理论，积极探索通才培养模式，于是“大类招生”应运而生。显然，专人式的专业招生培养模式，是计划经济的产物，其理论立足点在于“社会”的发展，而非以个人的发展为其根基。随着“人”的价值日益突显，以人为本的教育理念深入人心，高等学校探索大类招生改革，就是为了改革专业招生培养模式对人的个性重视不够、忽视学生个性与创造性的弊端，给学生以专业选择与人生发展的自主性与选择权。

一、三种基本模式

我国大类招生始于上世纪80年代，最早可以追溯到北京大学的“元培计划”。北京大学“元培计划”突破传统的专才培养模式，开始实施“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的本科通才培养模式。其后，清华大学、复旦大学、北京师范大学相继开始组织实施大类招生、分流培养的高等教育新模式。目前，“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式，已经成为高校本科教育体制改革的热点，“大类招生、分流培养”已逐渐成为高校教育教学改革的大趋势，为很多高校所采用。据不完全统计，40所综合性211院校中，有31所不同程度采用“大类招生、分流培养”新模式。［1］

新时期以来，我国大类招生的高等教育改革，主要采用了三种招生与培养模式。

一是基地班等个别专业的大类招生。即从进校学生中选拔出优秀学生，或直接以基地班、实验班名义招生，组建成不分具体专业的文理基地班、实验班，将文理科的通识教育与自我选择的专业发展学习结合起来。北京大学的“元培计划”，就是这样的模式。元培计划原为元培实验班，现已更名为元培学院。学生进校时只按文、理分类，不分专业。低年级主要进行通识教育，在他们对北大的学科状况、专业设置、培养目标以及其他情况有了进一步了解后，一般在第四学期前，可根据自己的志趣提出所希望选择的专业。1995年，苏州大学的文理基地班也是这种大类招生模式。第一届文理基地班学生是从已录取新生中挑选组建班级，后来逐步过渡为直接高考招生组建班级。文理基础班、实验班等大类招生模式，主要针对精英人才培养，即选择最优秀的学生、配备最优秀的导师，不能代表普通高等教育人才培养的方向。但是，其对于通才培养模式的探索起了积极的作用。

二是按院系的大类招生。这是指组建特别的院系，或在个别院系中实行分类招生、分流培养的大类招生模式，即在整个学院中招生时不按具体专业招生，而是按专业大类招生，学生入校后第一年主要从事基础性学习，二年级后按照意愿与一定的标准分流进各专业类或专业方向从事专业学习。如河北经贸大学会计学院2010年实行按院系招生的大类招生模式，其具体操作方式是：学院设有会计学、财务管理、审计学三个专业，招生时按“工商管理类”大类招生；新生入校后首先进行三个学期的基础通识培养，第三学期采用“志愿＋成绩”的方式进行专业分流，第四学期开始分专业培养［2］。而采用分类招生、分流培养最多的，就是部分高校民办学院的分类招生、分流培养模式。如南京晓庄学院民办行知学院，于2012年试点大类招生，其全部本三专业划分为文科与理科两个大类，其中文科划分出汉语言文学（含汉语言文学、社会工作、英语、广播电视新闻学专业）、经济学（含财务会计、金融与保险、国际贸易方向）、行政管理（含行政管理、旅游管理、物流管理专业）3个学科门类11个专业类或专业方向，理科划分出食品科学与工程（含食品科学与工程、生物科学、应用化学、资源环境与城乡规划管理专业）、电子信息科学与技术（含电子信息科学与技术、教育技术学专业）、计算机科学与技术（含计算机科学与技术、软件工程、网络工程专业）3个学科门类9个专业类或专业方向。学生于第二学期末进行专业分流，于二年级进入各专业分别编班学习。

三是全校性的大类招生。这是指全校除个别专业外，全部采取大类招生、分流培养的教育模式。2014年，南京晓庄学院进一步推行“分类招生与分流培养”的教育教学改革，将分类招生、分流培养在全校推广运用，就是全校性的大类招生模式。高考统一招生时，学校按照经济学类（文科）、中国语言文学类、外国语言文学类、经济学类（理科）、环境科学与工程类、电子信息类、美术学类、音乐与舞蹈学类、体育学类等9个招生专业大类分别招生；学生按照自己兴趣，根据上述9个招生专业类及其标示代码的要求，填报高考志愿，学校依据学生的考试成绩及其在上述招生专业类的志愿，分别录取新生。学生进入学校后，第一学期，学校按照上述九个专业大类编班管理与组织教学，其中美术学类、音乐与舞蹈学类与体育学类三个艺体专业在各院系学习，其他六个学科大类则统一进入行知学院，由行知学院负责日常管理工作；第二学期，学校增设“师范文科类”和“师范理科类”两个培养专业类，学生于第一学期末可申请师范类分流与跨专业大类分流；第二学期末，学生进行专业分流，于二年级分别进入各院系专业学习，由各学院负责学生学习与日常管理工作。

大类招生、分流培养，符合以人为本的教育目标，也确实在调动学生积极性方面发挥了一定的作用。但是，分流培养的高等教育模式，也确实给高校专业培养与学生管理工作提出了新的挑战。

二、专业冷热的困境与出路

实行分类招生、分流培养试点改革的院校，都面临着专业冷热两重天的困境。河北经贸大学工商管理类大类招生专业分流典型地反映了这一特点：其2010级工商管理类共计453名学生，其中第一志愿填报财务管理和审计学专业的学生分别仅有17名和19名；2011级工商管理类共计507名学生，其中第一志愿填报财务管理和审计学专业的学生分别仅有11名和49名。很显然，专业选择呈现了“一边倒”现象较为严重。［2］南京晓庄学院于2012年在行知学院试点三本分类招生、分流培养，其冷门与热门竞争非常激烈，文科的经济类、理科的电子类与计算机类是学生的首选，2012级学生分流就有4个专业（方向）因所选人数低于15人而停开，这严重影响到专业的生存。而且，行知学院毕竟还只是一个学院，虽然三本专业也比较齐全，但学生分数差距有限，且三本专业基本上以应用型专业为主，即与市场直接需求的吻合度比较高，所以冷门与热门的界限相对不是非常分明。但是，该校于2014年在全校推行专业分流以后，冷门专业与热门专业的竞争将从量变走向质变。可以想象，当全校推广实施专业分流培养后，随着学校专业跨度的拉大，冷门与热门专业的竞争将更加激烈，传统学科将面临着真正的生存危机。这次2014级新生专业分流试点也显示，社会工作、中文、行政管理等专业少有人问津，外国语学院的汉语国际教育专业甚至只有一人主动选择。

在专业竞争激烈的背景下，学校面临着两难的选择：如果完全尊重学生的专业选择，则意味着学校专业设置完全跟着市场跑，跟着学生志趣跑。这显然危害极大：一是高校专业畸形发展，除了市场的几个所谓热门专业外，传统专业将无人问津，未来专业的培养将无法实现；二是盲目性大，学生志愿的选择，绝大多数与市场密切相合，当下哪些专业就业率高、待遇高，哪些专业就是热门，但是当大多数学生选择了这些所谓热门专业后，一段时间后将造成人才极度过剩而无业可就，前几年法律、新闻专业炙手可热，近几年一直一职难求，就是典型的专业选择的市场盲目性的体现；三是传统学科受冷落，社会人才培养不周全。如果要维护学校专业，要维持冷门专业与热门专业的相对平衡以及传统学科的生存，学校势必要对专业分流作出限制。其限制必然还是学生的成绩，这也是各大类招生高校学生专业分流的最重要标准，如采取“志愿＋考核”的原则，依据“高考成绩（权重50%）＋现有学分绩点（权重45%）＋非学业成绩（权重5%）”标准，根据学习志趣和学习基础，学生填报培养专业类及专业的学习志愿。因此，所谓专业分流，还学生专业自主选择权，最终还是以成绩作为标准的“论资排辈”，其学生专业自主选择权，只是从以前的一考定终身，演变为两考定专业。

专业选择的冷热问题，是困扰高等教育的一个顽疾，其根源在于学生专业选择的功利性与盲目性。不过，解决这一问题的思路，不能光从控制学生的选择角度考虑，而是要从高校提供的专业选择入手。我国传统的专业招生培养的模式，是适应计划经济与精英教育的高等教育模式。目前，我国高等教育正从精英教育向普及教育过渡，高等教育的观念也必须从管理式向服务性迈进。从服务性的角度考虑，如果我们将学生选择需求与社会发展的未来需求结合起来考虑，可以设计出引导性与服务性结合专业分流新模式：主分流与次分流结合的多次分流。所谓主分流，指学生入校后二年级统一分流，学生分流进的专业为主；除主分流外，学生对于自己的专业不满意，或是还想申请其他专业，可以于毕业前每学年末申请次分流进次分流专业，只要学生达到其标准即可副修进入次专业学习。主分流考虑到了学校专业发展的持续性，次分流不仅考虑到了学生的专业需求，也可以给学生毕业提供多各专业知识与文凭，给学生进入市场以多种就业准备与机会。

三、专业调和重叠设置的困境与出路

实行分类招生、分流培养的试点院校，基本上都是按照“1＋3”模式制定并实施人才培养方案，学生在第一学年实行宽口径培养，即大学一年级时在学科门类内不分专业或专业方向学习基础课程；学生完成一年基础课程学习后，可根据自身的发展目标、兴趣爱好、学习能力等情况，于第一学年末自主选择并按分流规则确定所学专业或专业方向，第二学年（大学二年级）开始进入各院系从事专业类或专业方向学习，各院系按照专业或专业方向人才培养方案实施专业教育培养。其中，学科专业课程划分为专业基础课程、专业课程与专业方向课程，专业基础课程与专业课程为专业必修课，专业方向课程为选修课。

但是，问题也由此产生。

第一个问题，是一年级的专业课程设置。在传统的按专业招生培养的专才培养模式中，学生一进校，就开始专业学习。但是，在分类招生、分流培养的“通才＋专才”培养模式中，学生一年级的学习并无专业，其专业课程从何而来呢？我们现在的做法是，各大类中的专业类或专业方向各出一门专业基础课程与选修课程，构成其专业课程。这里有两个问题：首先，各专业基础课程杂合而成的专业课程，是否就是“通才”的培养？其次，更重要的是，各专业一年级所出两门课程，与学生二年级进入专业学习后，其专业课程有何区别，学生是否还需要学习？举例来说，文学院所出专业必选课程为基础写作，选修课程为中国文学导论。一年级新生已学习了写作课程，二年级分流后进入文学院的学生是否还学习写作课程？如果还要学习，两者如何区别？尤其从学生的角度出发，他们会认为已经学过而不需要。如果不再继续学习，那就意味着对于文学院学生写作的要求，与其他文科专业的要求完全相同，这显然放低了文学院学生写作的要求。可以想象，原本一年甚至以上的写作专业课程，现在压缩为短短的14周28个课时，教学质量如何得以保证？

课程设置的第二个问题是，专业课程教学量与教学时间大幅压缩，专业学习质量如何得以保证？在传统的按专业招生培养模式中，学生专业学习一般安排在三年半的时间内完成，即学生从一年级入学就开始了专业学习，至四年级上学期基本完成专业学习，四年级下学期主要是实习实践课程。在现在的分类招生、分流培养的新模式中，一年级基本并不接触到二年级的专业课程。现在所谓的专业学习，其实是各学科拼凑起来的大类专业群，而非二年级分流后所学专业。因此，分流到具体专业的学生，其专业学习课程其实只有两门，即该学科所设置的专业基础课程与专业选修课程。先不论通才培养中的这两门课程是否能够真正替代专业学习的课程，即使能替换，从时间上来说，这就意味着原来有七个学期从事专业学习，现在只有五个学期，所以，课程压缩是必然的。课程压缩包括两个方面：一是课程量的压缩，二是课程时间的压缩。比如，原来中文各专业都要开设美学、文学批评学等课程，现在已经不再开设；原来古代文学要开设四个学期，现在只开设两个学期。但是，这种压缩的依据何在？是否意味着原来的课程繁多、冗长？现在精简后的课程与压缩教学时长的课时，是否培养了合格的专业人才？这些可能并没有得到科学的论证，而是根据学时要求的被动安排。情况果真如此，那这就意味着专业课程设置以牺牲学生的专业学习与专业成长为代价，分类招生、分流培养反而得不偿失。

专业课程的重叠设置问题的解决，还是要明确专业分流前后的培养目标。分流培养的目的，是要克服专业招生的窄口径培养模式。如果从这个角度入手，则将分流前定位为通才式基础培养，分流后定位专才式技术培养，则可以将目前的通识课等尽量提前至一年级开设，尽量拓宽学生的眼界与见识，提高学生的人文素养；专业分流后，再以专业课程学习为主。这样，在一年级就不再开设专业课程，专业课程调整至二三四年级集中学习，不再存在专业分流的专业课程重叠问题；将各种基础课程与通识课程尽量提前至一年级学习，既符合通才培养思路，也为二年级以后的专业课程学习提供了更多的时间保证。

四、学生管理工作的困境与出路

实行分类招生、分流培养模式，其学生管理模式往往采用了两段制，即：学生刚入校时，按大类编班管理学习；从二年级起，学生分流到各专业学院，以专业编制班级，由专业学院承担学生的教育教学与管理工作。这也就是说，学生在校学习期间，要在二年级进入各院系专业学习时重组班级，但这又在一定程度上削弱了班级凝聚力。这是分类招生、分流培养模式学生管理工作的最大难题。

从心理学的角度说，首因效应将影响班级重组。所谓首因效应，就是我们日常所说的“第一印象”，是指我们第一次接受的信息或形成的印象，对以后的行为活动和评价将产生重要的影响。首因效应决定了在大学四年生活中，学生对刚入校时的班级的认可度，将会远远超过二年级重组时班级。且刚入校时，对于学校、同学都是陌生的，学生极力想融进这个集体，在交往心理倾向上持积极态度；而到二年级二次重组班级时，学生在学校里已经形成了一定社交圈子，对于自己不喜欢或不想参与的集体有了自己的疏泄渠道，他们对于班级活动往往持消极抵制的态度。具体表现为以下几个方面：一是对新班级不认可，集体活动很难开展。刚入校时，学生的班级集体荣誉感相对较强，各种集体活动往往比较积极，能够积极参加征文、竞赛活动，以及节日文娱表演，但到二年级后就很难发动；刚入校时，对于班委会成员的各种倡议，持正面回应比较多，但重组班级后，对于班委会的各种倡议，往往不予理睬。二是对新同学与新舍友不认可，同学关系相对紧张。专业分流重组班级，不仅班级是全新的，而且要重新安排宿舍，舍友也是全新的。从心理学的角度说，对于陌生环境，人们往往产生恐惧与不安全感；而对于熟悉的环境，会认为比较安全，而产生依恋心理。经过一年学习生活，大家都建立了自己的班级圈子与朋友圈子，虽然这个圈子大家的关系有疏有近，但是，与重新建立的班级与宿舍相比，这个圈子相对更熟悉，也更安全。第一个班级是大家熟悉的，更安全；第二个重组的班级与宿舍，对于同学们来说是全新的、陌生的，显然不安全。如果在学校中，没有熟悉的环境，绝大多数人就会主动克服不安全感，积极应对，主动融入班级与宿舍；但是，身边已经出现了熟悉的环境，大家就容易躲避到原有朋友圈子，而回避新组建的班级与宿舍。三是对新的班主任与辅导员不认可，管理工作难以开展。二年级专业分流重组班级，必然要重新安排班主任与辅导员，但是根据首应效应与熟悉安全的心理，大家对于班主任与辅导员往往也难以认可，这就给班级管理工作带来了很大的困难。

首应效应给二次重组后的班级管理带来了极大的困难。个别同学还能通过座谈与心理疏导完成，但当其成为一种普遍情绪体验时就很难通过个别工作达成效果。因此，要解决这个问题，可能要调整思路，即从目前的分流后专业与班级合一转向分流后专业与班级的分离。也就是说，现在的思路是：二年级专业分流后，学生随专业重组班级、重建宿舍，专业与班级、宿舍同步。我们的思路是：学生入学后编制的班级与宿舍，在专业分流时不再调整，只是在专业上进入各院系专业学习，专业学习方面由院系管理，而班级、宿舍不再变动，由行知学院或学工处统一管理。班级与宿舍，是学生入校后组建的“家”，传统的指导思路是：学生专业分流的同时也要“搬家”，搬入新的院系专业与宿舍这个“新家”；我们的指导思路是：学生进入学校后组建的“家”能否不再变动，专业分流后，学生只是到各院系专业“起读”。这样，入校时组建的班级与宿舍得到延续，学生对于最初组建的班级与宿舍的认可度可以得到维持。当然，“走读”式的院系专业学习，也给学生管理工作带来了新的挑战。现在的奖学金制度、院系学生会工作、党团工作，都是以院系专业学习形成的，“走读”式的班级形式，会对这些工作造成困扰。这可以通过“影子班级”解决，即学生专业分流进入院系专业学习后，可以编制一个所谓的“专业”班级，这个班级也有自己的班委会，建立自己的网络交流平台，在院系辅导员召集指导下处理专业方面的问题。这样，通过“影子班级”与原编制班级，来协调解决学生的日常管理与专业学习方面的问题。

分类招生、分流培养，作为我国高等教育改革探索的一种新模式，其作用毋庸置疑。但因为是一种新模式，在改革与探索中也会出现这样那样的问题，我们要正视这些问题，尤其涉及到学生招生录取、专业选择与课程学习等切身利益的问题，我们更需要小心谨慎，认真调研，做到科学严谨。

［1］卓奕源.地方重点本科院校推进人才大类培养的研究［D］.浙江工业大学硕士学位论文，2010.

［2］张世敏，蔡扬，王棒军，戎来.大类招生背景下专业分流问题研究［J］.河北经贸大学学报，2013，（1）.