赫尔巴特五段教学法在近代中国——兼述若干省份的实施情况

吴洪成，罗佳玉，许 娟



赫尔巴特五段教学法在近代中国——兼述若干省份的实施情况

吴洪成，罗佳玉，许 娟

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

20世纪初，赫尔巴特五段教学法假道日本传入中国，便在中国大地传播和实践开来，促进了清末民初新式教育的发展，同时各省份也按当地的实际情况在实施中加以调整，从而推动了近代教学方法的研究及实践。

赫尔巴特五段教学法；清末民初；新式教育；教学法

赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776－1841年)，德国近代心理学家、教育学家，“在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩”[1]。其教育学说经学生、弟子的传承和修订，形成赫尔巴特学派，对19世纪后半叶至20世纪初欧美中小学，尤其是文科中学产生广泛影响。作为教育学体系构成部分的教学形式阶段论——五段教授法在清末民初我国教育界得以引进模仿与应用，也一样发挥了积极效用，当然在中国各省份的推行状况又是有所差异的。本文拟从中国近代教育变革与实验的视角对此加以探讨。这里需说明的是由于清末将“教学”称之为“教授”，故教授法在当今又理解为教学法，基于此，本文统称为五段教学法。

一、赫尔巴特五段教学法的内涵

赫尔巴特既接受德国古典唯心主义哲学家莱布尼茨、康德等人的思想滋养，亦受到英国经验主义的影响，认为事物是由许多不变的实在微粒复合而成，人的心灵亦是一种不变的“实在”，具有一种凭感觉认识周围世界和形成观念的能力。人的认识活动就是取得观念并依靠旧的观念来同化新的观念，形成“观念团”的统觉过程。观念是人们全部心理活动的内容。这种心理学流派在心理学史上又称主智主义的观念心理学或“统觉心理学”。统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成观念团，观念团越丰富，越系统化，就越能吸收新知识，人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充、了解、说明的。赫尔巴特在“意识领域”和“统觉论”的基础上建立起的教育思想体系，教学任务在于通过不同学科来形成儿童各种活动观念，因此必须选择适当有助于形成必要观念的教材，并且注意采用能保证这些观念按照学生心理活动规律而变动的教学制度。

赫尔巴特教学论的前提是多方面兴趣，所谓兴趣是学生所感知的新观念为大脑中已有旧观念所吸引产生的心理体验。教学中的兴趣是新旧观念联合、统觉发生的条件。兴趣活动可以划分为4个阶段：注意、期待、要求、行动。他通过对兴趣的心理特征进行分析，提出教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。依据这一理论逻辑，赫尔巴特提出“形式阶段”的课堂教学方法。唐钺等主编的《教育大辞书》对此作了如下描述：

吾人遇一对象，生一爱好之念，而追求归依之时，此种状态名曰专心(Concentration)；而在他方，人格之为物基，于意识之统一，故致思(Mediation)亦属必要。专心及致思二者各有静止及进行二态，是生四态：专心静止之状态曰明了(Clearness)；专心进行之状态曰联合(Association) ；静止之致思曰系统(System)；进行之致思曰方法(Method)。氏以为新旧观念之结合，必经以上四种之段阶方得完成，而各种段阶于初等教育尤为重要……是种形式阶段(Formalstufen)之说，为氏所首创，实开教授方法之新局[2]。

赫尔巴特一生在寻找一个适合学生心理发展规律的教学程序，以达到更好的教学效果。他把课堂教学过程分为4个密切相连的阶段：1) 明了，由教师提示教材，将新概念分析出来进行研究，使学生理解所学的知识内容。2) 联想，新知识要与旧知识联系起来。3) 系统，学生在教师的指导下寻找结论和规则。4) 方法，把所学的知识用于实际(习题解答、书面作业等)。

这一著名的教学形式阶段，就是赫尔巴特的“四段教学法”。以此为基础，他的门生，教育家戚勒(Tuiskon Ziller，1817－1882年)、维尔曼(Otto Willmann，1839－1920年)、莱恩(Wilhelm rein，1847－1929年)等努力宣传形式阶段教学法，莱恩把第一阶段分为预备、提示两个阶段，连同联想、系统及方法一起，这就构成了“五段教学法”。其中，预备就是唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；提示就是教师清晰地讲授教材。前苏联教育家凯洛夫(N. A. Kaiipob，1893－1978年)则把组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业列为课堂教学的基本环节，成为“五环教学法”。可以认为，这是课堂教学组织形式或方法的新探索，与“五段教学法”有联系，也有区别，但各有千秋，独具风格与魅力。

20世纪初，赫尔巴特教学阶段论伴随着西学东渐思想的传播借道日本传入中国，虽然几经改动，但以赫尔巴特“五段教学法”为主基调的教学程序阶段却没有改变，对清末民初的普通教育，尤其是初等教育的课堂教学活动有直接的影响，并为教育管理者和一线教师的教学理念变革和教育实践的发展起了促进作用。教育学专家孙世庆在《中国之初等教育》中所作的评述：“自前清创设学校，规定教科，小学教员始知研习教授法。当时赫尔巴特之阶段式教授法传入中国，小学教员皆奉之为圭臬[3]。”从这句话也可以看出五段教学法在中国近代早期师范教育、教师培训及学校教学组织实施中的地位及价值。

二、赫尔巴特五段教学法的传入途径与实践阶段

课堂教学，通称上课，教育史上叫班级授课制。它是将学生按年龄、程度编成班级，每班有固定的学生数、固定的教师和教室，由教师按固定的课程表，组织并指导全班学生学习的教学组织形式。班级授课制的理论设计是17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592－1670年)实现的，它与国民教育升级体系、学年制一道成为此期适应工商业与机器生产经济需求的三大教育革新。夸氏也因此被誉为近代教育理论的奠基者，“教育史上的哥白尼”。以后，教学组织形式在程序、环节或方式上继续发展，逐步完善。赫尔巴特“五段教学法”是其中的典范。其他杰出的教育家，如裴斯泰洛奇(Johann Heinrich Pestalozzi，1746－1827年)、第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790－18663年)、乌申斯基(Константин Дмитриевич Ушинский，1824－1871年)、凯洛夫等，对于班级授课制的操作模式或技术，都贡献了有价值的东西。我国采用班级授课制，是从1862年清政府在北京开办京师同文馆开始的。20世纪初，废科举、兴学堂、开民智，班级授课制在我国普遍推广。1904年1月颁行的《奏定学堂章程》对中小学课堂教学的组织方法改良提出了要求。于是，如何转变传统私塾个别教学的方法，解决课堂教学中近代课程内容的传授与学习、理解与应用，这是一种新的挑战，“五段教学法”恰在此期经由日本传播进入中国，并得以实验及推广。

(一) 在华传播途径

赫尔巴特“五段教学法”在中国的传播主要有几种途径。

一是清末的留日学生。自从1840年以后，清政府的统治在帝国主义侵略势力的冲击之下江河日下。1894年中日甲午战争爆发，1895年4月缔结了割地赔款、丧权辱国的《马关条约》，这给中国带来了很大刺激。战前日本并没有引起中国的重视，而他们竟用洋枪洋炮武装起来的军队打败了中国。中国朝野上下纷纷探究日本得以强盛的原因。结果认为，日本的强盛与派出留学生出国学习有很大关系。“日本在同治初年，锁港拒敌，旋为美英兵船所乘，发愤求自强之策，历遣榎本武扬、山县有朋、陆奥宗光、伊藤博文等，率其徒百余人游学欧洲各厂，或肄政治工商，或究水陆兵法，学成而归，渐加濯用，国势遂日强一日，此遴派亲贵贤能，重出洋之选，其明效大验也”[4]。日本由弱变强的历史给上层人物对出国留学有了较全面的认识，具有开明思想的大臣纷纷提出了留学日本的事宜。例如，1898年，盛宣怀在《筹集商捐开南洋公学折》中提出：“上院学生卒业后，择其优异者咨送出洋，照日本海外留学生之例，就学于各国大学堂以广才识而资大用[5]。”同年5月，御使杨深秀又提出上奏，指出日本明治维新之所以成功，靠的是向西方派遣留学生，中国变法必须学习日本的经验，“中华欲游学易成，必自日开始。政俗文字则学之易，舟车饮食则费无多”[6]。另一方面，留日运动的发生与发展，也有日本方面的原因。1894年之后，日本兴起了研究中国的热潮，相关的团体和协会纷纷成立，中上层人士希望通过中国学生赴日加深两国的学术文化交流，并同时加强日本在华的势力范围及对青年一代思想观念的渗透。根据以上说法，19世纪末20世纪初出现一场轰轰烈烈的留日运动就可以理解了。1896年旧历三月末，中国驻日公使馆理事官员贤笙在返回日本之际，带去了13名中国学生，这是首批派遣的留日学生。光绪二十九年(1904年1月)，上谕颁布的《奏定学堂章程·学务纲要》中规定：出洋考察为办学人员之必要条件，而日本则为必往之地，因为欧美各国道远费重，即不能多往，日本则断不可不到。“此事为办学堂入门之法，费用万不可省”。1905年，科举制度正式废除，许多出身于封建统治者家庭的子弟都跑到日本“留学”，为自己添加一些装饰品，作为国内政治活动和谋求生计的资本。1906年清政府正式宣布准备实行宪政，大力提倡师范和政法教育，所以留学生以学习政法和6个月短期师范的较多，而入专门及大学者极少。到了1907年，留日学生人数竟达到1.2万余人。据有关资料统计，学师范的学生人数日益增多，因为当时日本使用赫尔巴特教学法是主流，留日学生分批回国，到各地担当清末民初各类教育部门管理、督查、视导等职责，更多地从事学校各科教学的师资。因为，清政府于1907年5月7日由学部奏准：官费游学生回国后皆令充当专门教员5年，以尽义务。据此，他们在不同程度上以不同方式将“五段教学法”介绍、实施或渗透教育实践，尤其是教学组织方法之中。

二是教育专业期刊与书籍的传播。如以上所述，在20世纪初，中国的社会形势巨变，一些爱国人士不断寻找能使中国摆脱困境的新出路。为顺应大势，1901年，清政府举办“新政”，实行“变法”，以缓和内忧外患的时局以及错综复杂的社会矛盾。据《光绪朝东华录》卷164所载：1901年1月29日，慈禧太后在西安颁发“变法”上谕，着王公大臣督抚等就朝章国故、吏治民生、学校科举、军政财政等因革省并，各举所知，条陈上奏。又据《光绪朝东华录》卷169所载：1901年9月14日，清政府下兴学诏：“除京师已设大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均设大学堂，各府厅直隶州均设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂。”在兴学活动的各项举措之中，其中翻译、介绍国外先进教育理论成了其中一条主要途径，这种传入方式受当时西学东渐的传媒通道重心变化的影响。清末一批教育家、政治家认为，日本西化成功，对西学作了合适的改造、选择和删改，中日两国文化传统相近，通过日本学习西方有助于参照、仿效，取得事半功倍的效果。而此时在日本教育界中，占主导地位的正是赫尔巴特学派的教育理论。以赫尔巴特学派为主的教育学著作，从日本源源不断地进入中国，并受到教育界的青睐。这种间接取径、借道而学的手法，尽管会导致西方近代教育“真精神”的流失，却也起到了加速引进的效果。其中以王国维、罗振玉等新派教育家1901年5月在上海创办的《教育世界》最具代表性，据1901年《教育世界·序例》所载，罗振玉在谈到创办该刊的目的时指出：“今中国处此列雄竞争之世，欲图自存，安得不于教育亟加之意乎？爰取最近之学说书籍，编译成册，颜之曰《教育世界》，以饷海内学者。”内容主要是译介外国教育制度、教育理论和报导国内有关教育改革、建立新学制等议论及其他情况。据统计，《教育世界》从1901年至1903年，刊登日本大中小学、女子教育、师范教育、职业教育等规程，达97篇之多。随后陆续问世的《教育杂志》《中华教育界》，乃至于综合性刊物《东方杂志》，其登载教育内容中大多源于日本教育，尤其是《教育世界》介绍日本教育的篇幅占了更大的比重，重点导入了德国赫尔巴特的教育学说。在清末“新政”时期，从日本翻译或介绍了不少有关日本和欧美各国的教育制度，对清末新教育制度的建立影响更大。1901年由湖北留日学生创办的译书汇编社编辑的《师范讲义》4册，就详细介绍了德、法、美、英、日等国各类各级学校的教育制度。1902年，留日师范生白作霖还从日本翻译了《各国学校制度》等。此外，在日或归国留学生还翻译中小学教科书，以供国内中小学使用。由陆世芬所创的教科书译辑社就是为翻译日本教科书成立的机构，这些译书缓解了国内各新式学堂急需大量中学教科书的紧张形势。与国家步调相一致，各省份留日学生也成立了各种译书机构，如湖南编译社、闽学社等，输入国内的教科书一般都有教育理论及教学方法的指导或渗透，尤其在习题、案例、讨论及作业设计中更交织了五段教学法的因素。这些都为20世纪初中国近代新式教学方法的引入传播起了不同程度的作用。

三是来华的日本教习。俞子夷是近代教学法专家，亲自参与清末民初教学实验，并著有一系列教学法论著。他在《现代我国小学教学法演变一斑》一文中说：“初办师范时期，许多新学(课程)均请日本教师讲授，教育部门各科，包括教授法，亦多由日籍教师担任。当然，任教者亦有若干归国留日学生，但人数不多。两者同出一源，而日本通行的也只有五段法[7]474。”由此可见，来华教习对新式教育的传播也是其中一个重要的途径，当时在华的日本教育学教习不仅传授赫尔巴特的教育理论知识，还对其五段教授法非常重视，严格训练学生以赫尔巴特学派的五段教学法编制教案。清末办新教育缺乏师资及办学经验，聘请日本教习来华任教成为补充师资，舒缓办学困境的重要手段，除内陆边疆省份之外，各省均选用了人数不等的日本教习，尤以当时教育先进省份湖北、直隶、四川、江苏、浙江等省最为集中。来华教习大多直接从事学科教学工作，以在师范学堂及各种类型的师资培训机构任分科教职为主，在组织方法上采用“五段教学法”，又在师范类学生专业化训练学科教育学、教学法中介绍欧洲近代赫尔巴特派教育学。

(二) 实践阶段

大体说来，赫尔巴特的五段教学法在中国的实践可以分为3个时期：

1. 1908年以前，五段教学法的探索阶段

教学方法的科学探究是近代以来科学教育学的重要方面，同时，兼有实践保障的特定价值。晚清以来，陆续引进的教学方法包括赫尔巴特五段教学法、二部教学法、单级教学法、蒙台梭利教学法等多种，多样新的教学组织方法经由教师在中小学、蒙养院实际运用过程中出现了种种疑难和困惑。为了进一步推进新教学方法的试验、探讨，清政府要求各地组建教育团体，鼓励开展教学方法的培训、讲习与交流。清政府除了派遣留学生之外，还制定了教育政策规章进行引导，各省份也发起组织教育教学研究机构，探求教学方法的改进和实施路径或方案。尽管做了多方面的改进和努力，直到1908年以前，赫尔巴特五段教学法的传入仍停留在模仿或移植的阶段，这主要缘于封建传统教育在新教育制度中仍顽强存在，犹如不散的阴魂，附着在新教育的机体之上。在新教育制度中虽然没有科举制度，但是科举制度的封建色彩在新教育中还是浓厚地保留着，毕业考试在许多地方还是仿照科举形式，毕业奖励又皆按照等级给予科举出身资格，学生的读书动机还是存在着求资格、求功名的封建心理。在教育内容方面，各级学校都特别注重经学的传授与旧礼教的陶冶。初等小学堂必修科课程表中，规定五年必修课程，每周上课30小时，读经讲经每周12小时，占全部课程2/5。高等小学堂四年每周上课36小时，读经讲经每周12小时，占全部课程1/3。对一个中学生要求五年中必须读完《孝经》《论语》《孟子》《易》《书》《诗》《左传》《礼记》《周礼》《仪礼》等十经节本。为了给学生灌输封建思想，防备学生“离经畔道”，参加当时日益发展的革命活动，顽固的封建统治者们除了课堂上注重封建思想的传授外，还订有十三章《各级学堂管理通则》，借以给学生灌输封建旧礼教思想，例如：规定在课堂及礼堂内悬挂《圣谕广训》，平日勿论教员或学生务必一律遵守，每逢节日必须对万岁牌或至圣先师牌位行三跪九叩礼，不准学生干预国家政治及学堂事务，不准“离经畔道”，不准妄发“狂言怪论”等。按照哲学原理，内容决定形式，教育体制的上述问题与教学组织方法的近现代走向之间形成了不协调乃至于冲突。可见封建思想的根深蒂固，对实施新的教学方法是一个极大的阻碍。

2. 1908年以后，单级教学法实践阶段

单级教学法源于日本，核心内容就是当今教学论中所惯称的复式教学组织编制，主要属于班级教学组织形式的一种特例，有时也称作复式教学法，或单级复式编制教学。依据教育学原理的专业思想，复式教学是在班级授课制场域下实施的一种特殊组织形式，保留了班级授课制的特征。教学是在教师的组织引导下，有目的、有计划地进行，在预定的时间内达到教学目标的要求，与常规课堂教学不同的是教师要在一节课的时间里向两个或两个以上不同年级学生灵活巧妙地开展教学活动。从理论上说，它主要适用于同级学生人数少、教师少、校舍和教学设备紧缺的农村及偏僻山区，在有关区域强迫教育中具有特殊意义。但在清末特定时期，上述因素在整个中国城乡都是存在的，这也就为“五段教学法”凭借单级复式教学推行有了凭借或支点。

清政府为了有利于维护其封建专制统治，在“新政”时期也对义务教育大加提倡，《钦定学堂章程》规定义务教育的期限为7年，《奏定学堂章程》改为5年，并在《奏定初等小学堂章程》中规定：“七岁必须入初等小学。”学部在1906年至1907年内，制定了《强迫教育章程》，这是清末实施义务教育的第一个正式法令。该章程共有10条，主要是：广设劝学所；幼童至七岁须令入学；幼童及岁，不令入学者，罪其父母；等等。章程公布之后，经主持学务者提倡于上，热心教育者鼓吹于下，义务教育取得了一定的成效，实施义务教育的主要机构小学堂数量上升很快。为了能提高教育投入与产出之间正向比率，缓解教育内部因素如师资、场地、设备、经费等因素构造及运行中的紧张关系，单级教学法无疑是一种有力的工具。在学习、试验及推行单级教学法方面，江苏省教育会无疑最为热心，并富有执着不懈的精神。1909年2月，该教育会选派杨保恒、周维城、俞旨一(子夷)等专人东渡日本，亲自考察单级教学实况，其中俞子夷任团长。同年5月，3人回国后各自就实地考察情况，加以整理传播，并力图推广。

其实，出于对单级教学与义务教育之间正相关度显著的认识，早在1个月前，江苏教育会在《咨呈江督端方筹设单级教授练习所文(附简章)》中就设立专门培训机构——单级教授练习所进行了构思。1909年4月，江苏教育总会呈请江南总督、江苏巡抚及宁苏提学使司，准设单级教授练习所。其基本设想为：因该会曾派杨保恒为主任，旨在传授单级教授法；并请宁苏提学使司通饬各厅州县劝学所及教育会，保送年在20~30，已得有初级师范学堂或师范传习所毕业文凭，曾任教员已有经验的合格教员1名到所学习，定额80名，学习期为20星期；课程有单级教授法，实习教授[8]339-340。同年7月21日，单级教授练习所正式开学，就由上述3位游历考察者就日本国民教育，初等教育实施单级教学法的情形、过程、操作及成效加以描述，又将整理的讲义及相关图书加以说明并阐述见解。江苏省教育总会在《咨江督张单级教授练习所举办毕业文》《咨呈江督张单级教授练习所举办第二届毕业文》中，对练习所办理情况作了描述及呈现，主要内容如下：本所旨在传授单级教授法，使厅州县各乡镇得多设单级小学，以期教育普及。招收年在20~30岁品行端谨、朴实勤劳、毕业于师范学堂或师范传习所并有教学经验者，由地方保送。学习期限20周。课程为单级教育学、实习教授。以上海崇正西官塾、西南官塾为实习之所。杨保恒为主任，俞子夷、周维城为教员。教学方法除了讲授、笔录外，还采用讨论、启发、演示直观、现场观摩以及实习操作等灵活多样的方式，学员籍贯不限于江苏本省，而是延伸至安徽、河南、福建、浙江、江西、湖南及广西7省。而且，受其影响，“未经派员省份亦多自行筹设此项练习所，流播当可渐广”[8]342-343。从中得知，单级教授练习所的实际运行，除了教学组织方法的调整及区域辐射力的拓宽之外，其它均依预先设计开展，体现了计划性与反馈改进的统合，符合科学组织管理的规律。

诚如有的学者所评议：“江苏单级教授练习所的开办，从一定意义上讲，标志着中国教育界对西方近代教学方法(主要是五段教授法)的研究借鉴，由舆论宣传、个别模仿的阶段进入了实际应用、全面铺开的新时期[9]。”鉴于单级教授法的推广效度增加，作用明显，学部以全国最高教育行政管理部门的地位于1911年8月5日，也即武昌起义爆发前2个月零5天，清皇室逊位前3个多月的夕阳余晖下，仍勉力颁行《奏拟定单级教授、二部教授办法折》，将单级教学法与二部教学法作为清末宪政方案“最要之途”国民教育的途径而大力提倡，而翻阅研读有关五段教学法的条文内容来看，则大多将上述江苏教育总会的相关措施、主张转化为规章、管理的文本，显示出极大的一致性[8]345-347。不过，由此而使其富有法规效应，更稳健地推行至全国教育界。

3. 1911年辛亥革命后，“因地制宜”培养师范生阶段

这一时期新教学方法的实践众多，但推行五段教学法方面影响最大的仍然是俞子夷、杨保恒、周维城等3人，他们移师江苏苏州，在江苏第一师范学校附小继续进行以五段教学法为中心的教学方法的研究和试验，由杨保恒、俞子夷主持的江苏第一师范学校一时成为长江三角洲教学试验地，后来扩展至江苏第二女师，他们在教学中采用演示、观摩、讨论等教学方法，组织师生讨论研究小学数学、语文、理科等各科教育，当然其中根据中国的实际情况做了很多变通。比如，在国文教学中，五段简化为四段，在算术教学中，五段简化为三段，但这些都是有一定教学程序的，都以五段教学法为依据，这为小学各科教学法建立了初步基础。对此，俞子夷在晚年所著的《现代我国小学教学法演变一斑》中给予了充分的说明，便于我们理解与深化：

日本通行的一套，本质虽不出五段法窠臼，但实施方式却并不采用五段法术语。有些科目，有些教材，很难用五段的框子硬套，似亦有些变通办法，例如有主张四段者，更有主张三段者。我们一年余的演示、讨论，集中在建立一套“教顺”(上课的顺序)，后改称“过程”。以国文读法为例，一般过程为：事物教学，目的指示，课文大意，新字解释，课文讲读，讲读练习，段落大意，文体结构，应用练习。事物教学算是“预备”。课文大意，新字，讲读以及练习，均属“提示”，讲读练习是提示的巩固、加强。段落大意偏于内容方面，文体结构偏于形式方面。二者统称整理，用以代“比较”及概括。最后的练习即“应用”。如此，五段简化为四段。算术多省去整理，故只三段。这种过程最受欢迎，教师用以备课，师范生用以实习，只须将教材依次安排，再出些习题即可竣事。重实际是好的。然而陈陈相因，渐成形式。后来教授书出，教师竟可不必准备，径挟书而入教室[7]478-479。

江苏一附小的五段教学法实验取得了很大成效，由俞子夷、杨保恒、周维城等培养的师范生，均成为各地推行五段教学法的骨干。同时江苏教育总会还大力举办教育研讨会。该会认为，世界的进步在于才智的竞争，而学校的进步却在于教师的教育教学有足够的技能。因此，教育部门应该对学校各学科教学，包括图画、手工等技能科目如何结合五段教学法加以改良与创新的培养表现出极大热情。1909年，江苏教育总会召开了这方面的全省学堂成绩展览会，参展学校有245所，人数达5 000余人，影响较大。这些实践活动使赫尔巴特五段教学法在国内达到了高峰期。

三、赫尔巴特五段教学法在若干省份的传播及推行

以上探讨了赫尔巴五段特学法在清末民初的传播及实验的主要内容，各地都在响应国家的教育政策，但是在地域辽阔的中华大地上，各个地方对教育的理解都不同，自然，在赫尔巴特教育学的吸收、实践上各省各地方也有所差异，并且各省都不同程度上做出了兴办新式教育的努力。下面以直隶、湖北、四川、贵州为例，简析赫尔巴特教育五段教学法的传播及推行实施情形。

(一) 直隶

清末，直隶地域主体为今河北省，在全国各省市中属教育先进省份。清末直隶与江苏、湖北、四川一道走在全国前列，然而，它是在克服重重困难的基础上不断前进的。其中师资奇缺便是严重问题，袁世凯说：“各省学堂之不多，患不在无款无地，而在无师……师资既富，学自易兴，此为办学入手第一要义，不可稍涉迟缓[10]。”为此，他于1902年8月在省城保定奏设直隶师范学堂，这是直隶第一所师范学堂。除了设立师范学堂外，袁世凯大量向日本派遣留学生学习师范，学成归国后担任中小学堂教师。清末，直隶留学教育在全国也居前位。从1901年到1906年，直隶留日学生呈逐年递增之势。1901年17人，1902年25人，1903年77人，1904年172人，1905年不详，1906年多达454人。比1901年增加26倍多，发展速度之快，实属罕见。据地方文献所载：“查本省派遣留日学生始自前清光绪二十七八年间。当时，本省为举办学校，造就人才，曾分批派遣学生赴日，肄习师范法律等速成科[11]。”表明留日学生中，学习师范和法律的占大多数，且多为速成。1904年，直隶学务处考取官费生50名，除8名已在东京外，只有5名学习实业，其余均为师范和政法科。特别指定其中19名，无论习师范或政法，必须一年毕业。到1907年，仅回国的正式师范生就有200余名。直隶省派留学生赴日学习的传播学视阈意义在于，在日本正处于以赫尔巴特教学阶段论为主导的教育背景下，通过留日学生和日本教习不可避免地促进了赫尔巴特教学阶段论在直隶的推进。

直隶省所做的努力也确实起效，赫尔巴特五段教学法在某种程度上得到了广泛而切实地推行，如第二部分所述，1908年左右，赫尔巴特五段教学法是依附于单级教学法实施的，这一时期教育界先进人物开始研究学习国外的教学方法，而直隶也积极响应，参加了教学法的研习并付诸实践。

宣统元年(1909年)七月，江苏教育总会聘优秀教师杨保恒等开办单级教授讲习所，直隶省学务司反应积极、迅速，高度评价单级教学法对于国民义务教育的促进价值，认为这对于化解直隶小学教育的办学困境，提高办学效率有直接启发或参照，希望获得相关学习或研究资源，并派员指导，具体内容详见以下摘录的《直隶学务公所致江苏教育总会书》一文：

敬启者。单级教授为目前推广教育之要点，直隶各属初等小学虽设立日渐加多，而班次参差，教授困难。成效既寡，地方之信用或转减于从前，自非速谋改良，研求单级教法，不足以资维持而促进步。侧闻贵会注意斯举，春间曾派专员东渡考察，秋后招集各省已有经验之教育讲肄练习，将来成效日彰，靡所限止。敝会窃拟参酌仿办，敢先函恳贵会，将兴办单级练习所之梗概及考察练习所需经费，略数俯赐开示，倘有刷印规程，并祈一一检示，俾资先导，实所厚幸。附拟开办次序、期限一纸，其中进行迟速，倘须变通，及得失紧要所关，并乞指正，尤为恳祷[8]344-345。

宣统二年(1910年)，直隶保定师范学堂等按照清政府学部通令，增设单级(复式)教学教法课程，并派员前往江苏、上海等地观摩、学习或考察单级教学法的经验及举措。

辛亥革命之后，小学堂改为小学校。各地兴办学校之初，多采用复式教学，直隶省广大农村尤为普遍。1914年北京国民政府教育部规定“满二百户以上者，设单级小学校一所”。至上个世纪30年代，复式教学在广大农村和乡镇得到了普及，就是在抗日战争时期以及之后，复式教学在直隶省农村更为普遍。根据坚白所著《复式教学的几点经验和实例》一文(《单级教学法常识》1947)称：“在我们边区的农村里，百分之九十以上的小学，都是采用这办法[12]。”上述可知，从清末到民国教学法试验中，直隶的现代教育观念超前。

(二) 湖北

与直隶相类似，自始至终困扰湖北教育近代化的问题是合格适用师资的短缺。为此，湖北政府采取了一系列的措施，来解决此时的师资问题。“师范之学，诸学之端，教育之母机”，这是湖北上层决策者张之洞、端方在办学程序上的一致认识。湖北中小学堂的师资或者聘请外国教习，或者选送优等生出洋肄习师范，但仅仅靠这些是远远不够的，随着兴学高潮的到来，师资问题已经不是个别学堂的问题了。此时聘请洋教习，一来费用太高；二来洋教习未必就是高水平；三是洋教习不好使用。基于此，湖北省聘请外籍教师相对还是极少的，而主要是通过师范学堂及派遣留学来解决师资问题。在外籍教师较少的情况下，也创设大量中小学堂，除开设各种需要的西学课程外，还在教学组织方法方面顺应潮流，促使学校使用单级教学法的编制及方式。

为发展近代教育，湖北省同时兴起了留学教育，湖北地区的留学教育虽然起步不算太早，但是一经开始，势头就很猛，很快就跃居全国各省的前列。而且，此时湖北的留学教育对于去哪个国家留学的问题，几乎清一色是选择日本。甲午中日战争后中国一些开明官吏认识到，中国欲求自强，必先造就人才，对于这一点，长期在湖北主政，被誉为“晚清最为通晓学务教育家”的张之洞，对于留学教育就有深刻的理解。这在他的《劝学篇》外篇《游学第二》中得到了反映：学习西方，造就人才，留在国内培养不如送到国外培养，“出洋一年，胜于读西书五年”。基于这一认识，他进一步分析了游学的国别，认为如果从路近费省、来去便捷、语言接近等方面综合考虑，认为“至游学之国，西洋不如东洋”：

至游学之国，西洋不如东洋，一路近省费，可多遣；一去华近，易考察；一东文近于中文，易通晓；一西书甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之。中东情势，风俗相近，易仿行，事半功倍，无过于此[13]。

就在《劝学篇》刊行后不久，清廷总理事务衙门即于当年5月应日本公使矢野文雄的要求，指定湖北、江苏、直隶、浙江等省派遣学生留日。对于这次指令，各省大臣反应比较冷淡，借故拖延推萎，只有湖北、直隶甚为积极，派遣留日学生最多，这次留日学生名额在200名左右，后来不得不定为64名，但最终成行者仅48人而已。这48人中湖北便占20人，占40 %以上。不但如此，湖北事后还“单独行动”，续派两湖书院、经心书院高材生前往日本学习实业，据《日本研究》1944年第2卷第5期所载，所派人数达78人之多。

1900年以后，由于是年“庚子”事件的强烈刺激，加上湖北以前派遣留日学生的基础，在20世纪最初几年，留学人数呈上升趋势。《新民晚报》刊登的《中国留学生新年会纪要》载，光绪二十八年一月三日(1902年2月10日)，出席驻日公使蔡钧举行的新年招待会的中国留学生共274人，各省的情况是这样的：湖北省49人，江苏省46人，浙江省41人，广东省23人，湖南省20人，直隶省16人，安徽省15人，福建省12人，四川省11人，江西省4人，贵州省2人，陕西省、山东省、广西省各1人，东北三省共27人[14]。湖北名列前茅。据《清国留学生会馆第四次报告》和《清国留学生会馆第五次报告》载，1903年到1904年，湖北留日生人数分别增至153人、341人。光绪三十一、三十二年(1905－1906年)湖北留日学生人数分别占全国留日学生总人数的20 %、25 %，达到高峰。可见，湖北派出留日学生之多。湖北留日学生所入的学校及所习专业，几乎包括了日本当时学校开设的全部学科。下面简单看一下留学生的分布情况：明治大学2人，高等商业学校3人，东京音乐学校2人，工艺学校2人，宏文学院98人，经纬学堂6人等等。从分布情况也可以看出宏文学院的留学生人数居多，而学师范最为集中的是宏文学院。当时宏文学院所推崇的教学法就是赫尔巴特的五段教学法，无疑这些留日学生深受影响，回国后对湖北新教学方法的实验与推行教育的近代化，发挥了积极的作用。

(三) 四川

四川作为一个内陆省份，在清代辖有今重庆直辖市，地域辽阔，物产丰饶，古代传统教育发育及构造完整而健全，四周高山连绵，腹心则有大江、大河奔腾，观念意识保守传统。但令人诧异的是近现代新教育却呈现出起步晚、增长速的特点，可以视为中国西部广袤地区现代教育的前驱省份，直接比拟于全国的先进地区，这在师范教育及其专业化学科教育学教学法的领域也可窥见一斑。1903年锡良到四川任总督，励精图治，注重兴学育才，主张由各州县集资选士，派往日本学习师范速成科，“以明教授之法”，实为赫尔巴特五段教学法。1904年5月，一次就送166人赴日学习，其中包括南充学生张澜等官费生139人、自费生19人、备取生8人。1905年4月，他令省城高等学堂挑选学生21名，分送日本各校，学习师范等科目。据1905年6月《广益丛报》第4年第12期“新章”披露的信息：1905年，四川在日留学生达393人，到1906年达800人，多以修业师范为主。到1907年，留日学生达到1 000人以上。大批留日学生回四川任教，传授了西方科学文化知识，编写和翻译外国教材，更新教学内容，改进教学方法，给整个教育界注入了活力，提升了川省的教育水平。

清末“新政”制订的“癸卯学制”将师范教育与普通教育分立，使之成为一个独立的系统。在兴学热潮中，发展新式教育“需师孔亟”。为此，川省除了通过留学教育的途径之外采取了自设师范学堂，发展师范教育的措施，1904年7月，锡良要求各府、直隶州厅设师范学堂一所，1906年底，四川优级选科师范学堂和各地初级师范学堂纷纷成立。到1907年，四川师范教育已初具规模，计有优级师范1所，初级师范30所，在校学生2 728人；到1909年，又上了一个台阶，计有优级师范3所，初级师范和师范传习所36所[15]。这些师范学堂极大程度地解决了师资问题，并同时学习、训练了以五段教学法为主的西方近代新教学方法，一些教师在课堂中零星偿试应用新教学方法组织教学。

清末兴办新学后，在《奏定学堂章程》中规定了教授之法的改良及西化取向，随后改个别教学为班级授课，教学方法虽倡导仿照日本和德国，但四川许多新式学堂却保守残缺，沿袭旧法。随着新教育的深入，注意西方教学方法的介绍与实验。1904－1905年，选派留日师范生，办师范学堂，又专门派员赴东洋考察日本办学经验及实际状况，逐渐推行单级教学法、自学辅导主义教学法。在民国前期，川东地区各普通中小学采用新教学方法更为突出，呈现出与时俱进的朝气。通过培养师范生、留学生，新教学方法不断引入，先后有问答法、自学辅导法、五段教学法、道尔顿制等。有的教育史专家认为，至“五四”运动之前，五段教学法在川东各县普遍流行，现行各县教育志均有五段教学法普遍被采用的记载，可见其对本地区教育影响之深[16]。

(四) 贵州

清末贵州的教育发展比较快，很大一部分原因是官府对办学比较重视，属于一种由顶层行政力量设计、推行到地方办学的新教育模式。提起贵州教育不得不述及林绍年。林绍年原任云南巡抚，光绪三十年(1904年)十一月改任贵州巡抚，向清廷上《筹办黔省事宜》的奏章，其中关于教育的就有选送学生出国留洋、兼习实业、设立蚕桑学堂、设立将牟速成学堂、改办陆军小学堂等项。并说“特办事需人，储才为急”，办教育是“本中之本”，并强调“兴学为庶务之全纲”。他把教育提升到了很高的地位，这在当时地方官员中是很少见的。1905年，他连续向清廷上了3道奏折，提出“振兴庶务，全赖人才，而培养人才，必先以预储教习”“查教法之完全欧洲尚矣，而日本集各国之长，专门实业，研究极精，其速成师范尤能应我急需”[17]152。由此认为留学留日本最为可靠，因为日本集各国的长处于一身，留日学生可以直接学习其教学组织高效有序的精华，而这里的精华就是指当时在日本广为流传的赫尔巴特教学法。随后也规定留学人员回国后，必须先在“本属各尽义务”。当年，全省共派留学生和出国考察人员151人。其中学习师范者76人，占留学人员的60 %以上[17]155。这批留日学生回国后，大都成为贵州教育界的中坚力量，终身从事教育事业，对贵州教育做出了重大贡献。

在派遣留日学生间接学习教学法的同时，贵州省还聘请了一批日本教习来传播新教学方法。贵州的第一所师范学校，即1902年由地方绅士于仲芳、乐嘉藻等人创办的贵阳师范学堂，教师全为日本籍；同年创办的贵州武备学堂，聘请日本人高山公通为总教习，金子新太郎等4人为教习；贵州通省公立中学等校也聘有日籍教师。这些日籍教师无疑促进了赫尔巴特教学法在中国的传播。

清末贵州兴办的学堂中，师范性质的学堂在中等以上学堂中占的比例最大。其中，最值得称道的是各级政府兴办的师范传习所，它培训的时间虽短，却能解决教师奇缺的急需。贵州巡抚林绍年接受了从日本留学归来的时敏学堂堂长徐天叙的建议，经上奏，把省城贡院改设师范传习所，定额120名，每期培训时间为1年。经培训后派充省城及各府、州、县教习。各府、州、县又仿照此兴办传习所，培训当时城镇和农村所需教师，对解决师资缺乏问题起了很大作用。

此外，除了直隶省、湖北省、四川省、贵州省等省份之外，其他各个省份也都为新式教育、新的教学方法的引进及推广做出了相当的努力，通过派遣留日学生、聘请日本教习、兴办师范教育等方式引进赫尔巴特五段教学法为代表的新教学方法。比如，1904年始，云南当局加大了留学教育的力度，选送41人去日本学速成师范。据统计，从光绪二十八年(1902年)至宣统三年(1911年)间云南到日本留学的人数达229人，这个数额对于西南边陲，高原大山为主的落后省份来说是巨大的。这些留学生成了云南新式学校教育的拓荒者，对发展云南的文化、教育、科学事业起到了积极作用。正如云南学务处总理陈灿所说的那样，云南的留学生到日本去的主要任务之一是“学习学法、教法及诸科学之大要”[18]。无疑，此种学法、教法正是当时在日本为主流的赫尔巴特学派的教法、学法。另有福建、甘肃、北京、上海等地也有不同程度上的努力，此处不再一一列举。

四、简短的历史反思

任何新生事物的传入、发展都有其适合的环境，赫尔巴特教育理论就是有赖于近代中国教育的特殊环境而借鉴日本引进的。当时恰逢清政府推行“新政”，改革旧教育，积极探索新式教育，赫尔巴特五段教学法正值在我国此时生根、发芽并发挥其效能。以上所述个案中赫尔巴特教学阶段论在各个省份的传播及试行情况，就说明了这一教学方法在清末民初教育环境下的适应状态。各省份留日学生的共同任务是学习日本“教法”，赫尔巴特教育学在日本进行了日本化的改造，中国对它也进行了本国化的改造，而地方经过再加工将其本土化，这是一个教育传播、影响、交流或发生关系过程中必然的过程。

清末民初教育界面对着如何对待从日本为主引进的欧洲近代教育学理论流派的态度或方式问题，总体是明智理性的，也是积极的。一些学者和师范学堂的教员感到教育学应以适应国情为主，对教育学结构体系科学化进行了初步探索，同时揭开了我国教育学研究方法民族化探究的序幕，加速了中国教育学向现代化方向迈进的步伐。此处以江苏近代教育家侯鸿鉴为例加以说明。侯鸿鉴(1872－1961年)，江苏无锡人，字葆三，号梦狮。1903年入日本宏文学院师范科，学习西方教育学说，两年后回国，在家乡无锡倾全家之财创办和经营竞志女学。该校于1908年改为无锡女子中学堂，数年后成为近代著名的女校之一。侯鸿鉴在办学过程中，除了选用商务印书馆、文明书局、中华书局编辑出版的课本之外，还主持编著有关五段教学法的教材，代表性的有《单级教授法讲义》《范教及试教之教授案》《初等文法教科书》和《最新式七个年级教授法》等。《最新式七个年单级教授法》出版于1914年，在该书各教科教授之方法一章中，具体阐明了预备、提示、总括、应用(或提示、练习、应用)的教授阶段[19]。其中不乏结合自身办学实践及课堂教学实际问题的独特案例及问题探讨。由此可见，在五段教学法传入中国的数年以后，中国学者开始摆脱一味地仿效照搬，而是注重联系教育教学实际进行了中国化探索。可以推测或想象，各省份对五段教学法的实施探讨大都是根据本地情况对其进行调整，这些都大大促进了赫尔巴特教学法在中国的本土化转变。

毋庸讳言，由于时代和条件的限制，赫尔巴特五段教学法在中国的实践是有一定局限的，最为突出的是过于机械化的缺陷导致它在实际的教学中逐渐地走向形式化。当然，我们也应当看到任何事物都有其初始状态的幼稚偏差或者从产生到僵化的共性，对于教学方法亦是如此，因此应当不断引进先进的方法，调整已有的方法，走到时代的前沿，才能不断适应正在发展着的社会、教育及人才质量对教学方法探索与改革的不断诉求。

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Herbart’s Five-Step Teaching Method in Modern China and Its Implementation in Several Provinces

WU Hongcheng, LUO Jiayu, XU Juan

(School of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China)

In the early 20th century, Herbart’s five-step teaching method was introduced into China from Japan and then was widely spread and practiced in China. It promoted the development of education in the late Qing Dynasty as well as in the early Republic. The implementation and adjustment based on the actual local situations of each province pushed forward the research and practice of modern teaching method.

Herbart’s five-step teaching method; the late Qing Dynasty and the early Republic; new-style education; teaching method

10.3969/j.issn.1673-2065.2015.02.024

G424.1

A

1673-2065(2015)02-0110-09

2014-10-12

河北省社会科学基金项目(HB13JY049)

吴洪成(1963-)，男，浙江金华人，河北大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士；罗佳玉(1991-)，女，河北廊坊人，河北大学教育学院在读硕士。

(责任编校：卫立冬 英文校对：吴秀兰)