“基础”课教学从知识体系向价值体系、信仰体系的转化

杨红梅

(湖北工程学院 政法学院，湖北 孝感 432000)

“基础”课教学从知识体系向价值体系、信仰体系的转化

杨红梅

(湖北工程学院 政法学院，湖北 孝感 432000)

摘要：由知识体系向价值体系、信仰体系转化，是“思想道德修养与法律基础”课(简称“基础”课)教学的价值旨归。在“基础”课教学过程中，知识体系是基础，价值体系是灵魂，信仰体系是目标。“基础”课教学由知识体系向价值体系、信仰体系转化存在一些难点；可以从定位课程性质、落实实践教学、参加环境建设、构建教育合力等方面促使这两个转化的实现。

(责任编辑：余志平)

关键词：思想道德修养；法律基础；思想政治教育

中图分类号：G641

文献标识码：码：A

文章编号：号：2095-4824(2015)02-0088-04

收稿日期：2014-12-08

基金项目：湖北省教育厅人文社科重点研究项目(2010d082)；湖北工程学院教学教研项目(2013011)

作者简介：杨红梅(1974-)，女，湖北襄阳人，湖北工程学院政法学院副教授。

一、“基础”课教学中知识体系与价值体系、信仰体系的关系

知识是指人类在实践中认识客观世界(包括人类自身)的成果或结晶，是被证实的人类有价值的经验。现代教育心理学将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、价值性知识四类。其中价值性知识是判断现象或事件的适切性、对错、好坏、美丑等的知识，此种知识追寻现象或事件的价值与意义，诠释社会主导价值(比如爱国、诚信、友善、民主、公正、法治等等) 的合理内核,涉及人的情感、态度、思想与价值观念等方面内容。价值性知识意图教育人们具有丰富的情感和科学的态度，影响人们的思维方法，促进人们正确价值观的形成，帮助人们解决现实问题。

“思想道德修养与法律基础”课(简称“基础”课)是大学阶段的第一门思想政治理论课，是以马克思主义的基本立场、观点和方法为指导，以社会主义核心价值观主导的道德规范体系和法律常识为基本内容，集思想、道德与法律教育为一体的一门课程，其承载的知识的性质毫无疑问是价值性的，其教学的最终目的就是要让大学生理解、接受和认同教学中表达和传递的价值意义的合理性，并在日常生活中实践它、体现它，以达到和谐社会之目的。“基础”课教学的价值旨归是促使学生由对知识体系的价值意义的认识与理解，转向现实生活中价值关系的观照与体悟，进而凝练积淀成自己的信仰体系，发挥指导人生实践的作用。

在“基础”课教学由知识体系向价值体系、信仰体系转化的过程中，价值体系是灵魂，统摄教学的知识体系，积淀信仰体系的具体内容。知识体系是基础和支撑，诠释价值体系和信仰体系的合理性。信仰体系是目标，指引知识体系和价值体系乃至整个教学的走向和最终归宿。

因此，“基础”课教学知识体系的传授需遵循价值性知识学习的特有逻辑，在马克思主义的理论框架下，深度透彻地解读思想、道德与法律相关的基本概念和原理，凸显课程理论知识的逻辑性、系统性和科学性，为价值意义的传递和价值体系的构建提供扎实的学理支撑。同时，要特别关注知识的生活意义情境，对大学生面临和关心的实际问题予以科学的有说服力的剖析与解答，引导大学生用所学知识去思考和评判现实生活世界，推动个体意义世界的生长。“基础”课教学的知识体系对现实价值关系的梳理与意义合理性的诠释，是为了提升大学生反观现实生活价值关系的实践体验能力和对价值体系的信服度与接纳度，或者说，知识体系的理论理性是服务于社会文化的传承和价值体系的建构的实践理性的。

知识体系(理论理性)和价值体系(实践理性)的日渐积累，就会积淀成一种思维与行动框架，成为主体意识中深层的心理结构，即信仰体系，信仰体系是知、情、意的合金，是可信和确信的统一。信仰体系的可信是主体对主客体之间的价值关系在理论上的深刻理解和接受，可信是信仰体系的认知和理性因素，知识体系对现实主客体之间价值关系的深度分析和逻辑论证是可信的基础。信仰体系的确信是生活实践中主体在对价值关系意义的理解和接受上获得的情感上的支持、肯定与强化以及意志上的自我坚守。确信是信仰体系的情感和非理性因素，“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”[1]，价值体系在生活实践中意义生成和有效构建过程中的积极情感体验是确信的催化剂。由此可见，信仰体系是建立在知识体系和价值体系基础上的， 离开知识体系和价值体系的支撑，信仰体系就不可能建立。信仰体系一旦建立，基于其对知识体系和价值体系的极度信服和尊敬，又为以后知识体系的继续学习和价值体系的持续构建提供强大后盾与动力。

价值体系由知识体系的科学理性来滋养，同时统摄着知识体系并决定着信仰体系；知识体系充盈着文化价值精神，巩固和支撑着信仰体系。“基础”课教学承载的价值性知识以科学逻辑组织成知识体系，并付诸实践得以验证时，其价值体系会以社会选择和社会意志的形式在大学生生活中实现构建，获得大学生的情感共鸣和理性认同，进而转化为大学生的信仰体系，指导大学生的学业和人生实践活动。

二、从知识体系向价值体系、信仰体系转化的难点

“基础”课教学要切实实现由知识体系向价值体系、信仰体系的顺利转化，知识体系的科学理性魅力是基础，价值体系的实践体验和构建是关键，信仰体系的主体自觉认同是目标，这表明在“基础”课的实际教学过程中，蕴含着对知识体系的现实解释力与说服力、学生主体价值体验的实践性以及学生对价值观念的自觉确信与坚守的基本要求。但从目前“基础”课的教学实际情况看，这些基本要求的满足面临着种种困难。

1.教育因素的制约。

(1)“基础”课教学纯学科化、知识化的倾向。时至今日，在“基础”课教学实践中仍然存在杜威在20世纪初所批判的“以学科为中心的理智训练”[2]的倾向，这种倾向把“基础”课的价值性知识的教学过程混同于一般学科的知识传授的过程，忽略知识体系蕴含的价值意义，忽视价值意义体验的生活情境性，漠视价值体系、信仰体系构建和形成的长期性。一方面，教育行政管理部门从学科管理的一般角度，要求“基础”课教学必须严格遵循教材的章、节、目进行，不能走样。另一方面一线教师在这种管理框架内，或同样基于一般学科的认识，教学中侧重于知识体系的照本宣科，无法满足学生对教学方式方法多样性的需求，也无法灵活设计生动鲜活的教学内容，促进学生价值意义的生长。学科化、知识化的倾向导致知识统摄整个“基础”课教学过程，价值和信仰被知识所挤压和吞噬。其带来的严重后果是学生习惯于被动地接受承载各种规范的知识体系，但不明确其与当下正在进行的生活的意义联系，知识体系成了与学生生活无关的客观知识对象，学生为掌握知识苦于应对，为考试和分数忙碌，而价值、信仰却在纯知识的机械记忆中淡漠了、厌弃了。

(2)实践教学薄弱。承载价值性知识的“基础”课教学，本质是实践性的。知识体系中价值意蕴的理解、价值体系的体悟与构建以及信仰体系的积淀，都需要实践环节的体验、思考、比较、权衡、取舍与借鉴。可以说，没有实践环节，“基础”课教学的知识系统就不可能转化为学生的价值体系、信仰体系。

但目前“基础”课的实践教学很薄弱，主要体现在：一是虽然形式多样，但缺乏系统构建。形式上主要集中在校内的专题讲座、主题演讲、讨论、辩论、知识竞赛、征文、观看教育视频等活动，而校外参观、社区服务、调研、实地考察等实践活动较少。高校宏观上对“基础”课实践教学的总体设计与规划不够，认识方面也存在一定的问题，没有形成统一的体系，随机性比较大，而且形式的意义大于教育的实质意义。二是以点带面，覆盖率低。特别是校外实践教学，由于学生人数众多、相对缺乏实践教学指导教师和实践教学经费，很多实践活动只能是少数学生参与，覆盖率很低。三是缺乏日常实践教学的有效载体和形式。日常实践教学可以说最切合大学生的现实生活实际，学生价值意义生成的情境性最强，这正是“基础”课教学发挥有针对性地引导学生价值意义生成，实现价值体系构建并向信仰体系确立的最佳途径。然而，目前“基础”课日常实践教学载体与形式的专门研究与开发还很缺乏。

(3)教育主体单一，约束乏力。许多非价值性知识的课程可以通过一个程序设计、一次实践活动或者一项工程项目等方式就可以准确评价一个学生知识向能力和素养的转化程度，而“基础”课的价值性的知识体系向价值体系、信仰体系的转化具有长期性、反复性、隐蔽性等特点，难以具体量化和检测，只有经过长期的教育与社会生活的反复实践，在自律和他律的相互作用中，学生才会逐渐内化为心理意识，外化为实际行动。因此，“基础”课教学要促使学生把所学的知识体系向价值体系、信仰体系转化，并能对这种转化做出客观公正的评价，必须借助众多教育主体、各种约束力量、长期监督才能完成。而现实情况却是，教育部门对信仰体系教育的整体规划性不强，家庭、社会、学校各教育力量相互配合、全社会参与共建还没有形成气候，学校之外的其他教育支持力量严重欠缺，很多时候，是“基础”课或思想政治理论课教师在“孤军奋战”……

2.环境的消解。大学生价值信仰的生成，离不开环境的自发影响。当环境的自发影响与教育的自觉影响作用方向趋于一致时，会强化教育的作用；当环境的自发影响与教育的自觉影响作用方向不一致甚至相反时，会弱化甚至抵消教育的作用。当前我国处于由传统社会向现代社会剧烈变迁的转型期，社会新旧政治经济体制转型导致的双规并存的制度环境、社会由封闭转向开放形成的多元的文化环境、现代网络技术发展利用所形成的新媒体环境等等，为社会规范的“失范”、价值的多元到价值观念的自由表达提供了强烈的环境条件和场域，社会价值的一元性与神圣性被消蚀，不确定性陡增，大学生面临空前的价值困惑与迷惘；社会发展进程中出现的一些不良现象，如腐败、享乐主义、拜金思想、不正当竞争、诚信缺失、贫富分化等，对大学生信仰及价值观念产生负面影响。社会转型时期环境的复杂混乱，对“基础”课的教学由知识体系向价值体系、信仰体系转化提出了严峻挑战。

3.学生主体自我缺位。知识体系、价值体系、信仰体系的构建是主体知、情、意、行的亲历、体认与验证，是人的一种自由、自觉的实践精神。教育的“外铄”，只有通过大学生主体自我的“内化”才能成为其自觉自愿的行为。然而，从实际教学情况看，学生主体积极参与“基础”课的知识体系、价值体系、信仰体系的构建与转化的状况并不理想。大学生是具体的社会环境中的人，其价值性知识的学习无不受到特定的时代、具体的教育情境的影响。“传统意义上讲，德性已发生了质变，并从以往在社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。”[3]在中国从计划经济向市场经济转变中，道德价值丧失了传统社会的优势地位，由于市场经济的功利导向及制度的不完善，整个社会的价值理性日趋衰落，而工具理性却日趋强盛。受此影响，学生学习上的工具性、实用性、功利性思想盛行，价值性知识的学习旁落。加上思想政治理论课在高校中地位的边缘化以及学生对德育类课程形成的“僵化的教条灌输”的惯性思维，使得许多学生内心深处排斥“德育”类课程的学习，而不愿参与其中。

三、对策思考

“基础”课教学从知识体系向价值体系、信仰体系转化面临众多尴尬无奈的困境，只有寻求有针对性的应对之策，方可推动“基础”课教学价值旨归的顺利实现。

1.准确定位课程性质，转变教育观念。首先教育行政管理部门、教师要认识到“基础”课是不同于一般知识类学科的德性修身课，不能简单采用“以学科为中心的理智训练”的方式对待“基础”课教学考评和教学实践。改变传统的教师作为价值权威自上而下单向僵化灌输的观念，树立“促进学生价值生长”的双向互动的现代教育理念，尊重学生的主体性，突出人文关怀和人文精神。价值性的知识不同于一般性的知识，就在于其具有深厚的人文情怀和精神气质。“基础”课教学要实现由知识体系向价值体系、信仰体系的转化，必须努力提升被所谓“学科知识”和“政治”话语霸权所遮蔽和消解的人文情怀。教学中注意收集关于大学生价值体系缺陷或日常生活困惑的最新话题或信息，做好充分的理论剖析准备，组织交流讨论。新鲜话题会调动学生的积极性；交流讨论的师生平等互动性有助于引导学生主体性的健康发展；活动内容的切合性，价值关怀、理性分析的魅力会引起学生的兴趣与尊敬，使学生相信，教学中承载的知识体系存在着能够让他们受益终身的东西，彰显知识体系现实生活的解释力和信服力。

2.落实实践教学的地位和作用。实践教学是理论知识体系转化为价值体系、信仰体系的必由之路。在实践中，理性因素与非理性因素、事实评价与价值评价、认知、情感、意志和行为等因素才能相互融合、相互作用；也才能在认识世界和认识自身、变革世界和变革自己的过程中，理顺人与自然、个体与他人、个体与社会之间关系的应然之则与必然之道，充分展现人的自由精神，从而真正达到信仰的高度。

“基础”课的实践教学一定要扭转随意性、形式化对课程本身的戕害，踏踏实实利用既有的条件和有限的资源开展好实践教学活动，恢复德育类课程的应有尊严与自信，赢得大学生的信任；同时，高校对“基础”课的实践教学应做好总体规划与设计，梳理好各教学实践环节的衔接关系，转变观念，把日常生活纳入到实践教学的基本载体之中，使“基础”课教学切实与学生现实生活相联系，从而充分调动学生在个体生活经验中去体悟价值、自觉发现和寻觅生活的意义。价值意义的积极体验和感悟，会使学生在自身的德性中发现美好生活的意义；美好生活是每个人值得过的生活，包含着引导现实生活的美善价值。[4]

3.积极主动地参加环境建设。“现时人们总是片面强调教育必须适应社会的需要，殊不知教育还必须正确引导社会的走向。”[5]面对目前社会中物质技术至上、工具理性强势对价值理性的消解，教育应剖析其带来的社会病变，引导人们对社会进行深刻反思，推动未来社会环境的构建，创设有利于大学生价值信仰养成的环境氛围。针对开放的多元文化环境，国家要积极推动我国社会主义核心价值观的培育与践行，重构社会权威价值引领之下的多元价值规范体系，以社会权威的统一的价值尺度满足大学生最终处世立身的心理需求，形成现代健康、有序的文化环境；制度环境方面，国家各机构、社会各部门应加强对相关制度法规的修订与完善，使社会的价值导向内含其中，满足大多数人的利益和需要，回应社会公平、公正的道德诉求，促进社会的进步与发展；新媒体环境方面，国家需要大力开发网络技术，加强对网络违法犯罪和不道德行为的监控与打击，同时加强网络法规和道德建设，培育人们网络空间的自律与他律，弘扬网络在传递社会正能量方面的作用，优化大学生价值信仰养成的媒介环境。

4.构建教育的合力。“基础”课教学由知识体系向价值体系、信仰体系的转化，是一个涉及到课堂内外、校内外、理论与实践等多个环节或场域的长期的复杂过程，要想实现顺利转化，仅仅靠“基础”课一门课程的教育力量是不可能的，必须构建教育的合力。

首先，国家教育部门对以“基础”课为代表的德性教育要做好整体规划，充分调动家庭、社会、学校等各教育力量在学生德性生成中的作用，形成全社会关注学生成长、关爱学生生活的德性共建机制。高校对学生德性的评估，必须摒弃学科知识式的检测，借助家庭生活评价、社会活动评价、实践教学评价、人际交往评价、日常生活评价等，将家长、社会活动组织者、实践教学指导教师、同学、任课教师、班主任(辅导员)、宿管员及其他与之相关的人员全部纳入教育评价主体，从不同层面考察学生的道德修养和法律素质。要切实落实各教育主体评价结果对学生实际言行的约束力，将各教育主体的评价按照一定比例形成德性权重，与学生的评先获优、发展进步、毕业就业乃至以后的发展等切身利益挂钩。唯有如此，“基础”课教学从知识体系向价值体系和信仰体系的转化才能建立在一个持续的长效机制之上。

[参考文献]

[1]列宁全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1958 ：225.

[2]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1996：141.

[3]陈晏清.当代中国社会转型[M].太原：山西教育出版社，1998：229.

[4]金生鈜.教育哲学怎样关涉美好生活[J].华东师范大学学报：教育科学版，2002(2)：17-21.

[5]章开沅.《中国著名大学校长书系》序言[J].高等教育研究，2004(3)：1-4.