学业延迟满足的影响因素和作用

祖雅桐　路海东

[摘 要] 学业延迟满足是一种自我控制和自我调节的能力，是学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时性满足冲动的心理倾向。个体因素和外部因素对学业延迟都有影响。学业延迟满足能力不仅能影响学生自我调节学习策略的使用，还能影响学业投入的时间以及学生的学习成绩。国内有关学业延迟满足的研究相对较晚，还停留在学业延迟满足的问卷修订上，缺乏系统的研究。

[关键词] 学业延迟满足；影响因素；作用

[中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号] 1002-2007（2015）01-0106-06

[收稿日期] 2014-10-07

[基金项目] 全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题，编号为DBA100195。

[作者简介] 1.祖雅桐，女，东北师范大学教育学部心理学院发展与教育心理学专业博士研究生，研究方向为发展与教育心理学；2.路海东，男，东北师范大学教育学部心理学院教授，博士生导师，研究方向为发展与教育心理学。（长春 130024）

学业延迟满足是学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时性满足冲动的机会的心理倾向（Academic delay of gratification，ADOG）。这个概念由Bembenutty 和Karabenick（1998）在学业领域内提出，在米歇尔的延迟满足的概念基础上发展而来，其本质含义是一种自我控制与自我调节的能力。学业延迟满足能力高的学生在面对长期的学习任务时能够去抵制休闲的诱惑和干扰，并且持续维持对长期目标的动机，成功地完成学业任务，也是成功的自我调节学习者，并且会取得很高的学业成就。由此可见，良好的学业延迟满足能力是学生取得学业成就的基石。鉴于学业延迟满足的重要教育价值，与其有关的系统的本土化研究也正变得愈发迫切。

一、学业延迟满足的概念和测量

（一） 学业延迟满足概念的由来

延迟满足（delay of gratification）的提法可以追溯到弗洛伊德的精神分析理论，用于儿童对需要延迟满足的目标产生“幻觉意象”，并以此方法去缓解延迟满足目标所带来的困扰。直到美国心理学家米歇尔创建了棉花糖实验范式，才正式提出延迟满足的概念，并将其定义为个体为了更有价值的长远结果而主动放弃即时满足的抉择取向以及在等待过程中展现出的自我调节能力。[1]（1083～1088）棉花糖范式主要包括两个阶段：一个阶段是即时奖励物和延迟奖励物的选择，另一个阶段是对于随后选择奖励物的维持阶段。实验范式不仅在儿童发展领域得到了广泛应用，而且能够非常直观地观察到儿童延迟满足的能力高低。

随着延迟满足概念的发展，一些学者认为，延迟满足的概念和范式不可以直接迁移到其它领域。在学业领域内，由于青少年的认知发展和意志力都与儿童不同，在棉花糖范式上很难找到对于青少年同等价值的奖励物；在选择维持阶段，无法观察到成人为了保持长远目标而采用的策略；奖励物的数量也并不能完全概括青少年学业领域内的两难情境。为此，Bembenutty和Karabenick（1998）在自我调节循环模型 （Zimmerman，2000）的基础上提出了学业延迟满足（ADOG）的概念，即指学生为了追求更有价值的长远学习目标去推迟即时性满足冲动机会的心理倾向。[2]（329～346）研究发现，学业延迟满足能力高的学生在学校都有很好的学业表现和学业成就。

（二） 学业延迟满足的测量

在儿童发展领域，实验法是最常见的研究范式。米歇尔的棉花糖经典范式也被称作“自我延迟满足”范式（self-imposed delay） ，让儿童在一块棉花糖和两块棉花糖之间做选择以揭示儿童的延迟满足能力。Funder（1983）考虑到儿童在真实的情境中之所以会延迟满足，有一种情况是考虑到外界的压力，而不得不去延迟满足。为此，他设计了礼物范式来考察社会情境对延迟满足的影响，也称作“外加延迟满足”范式（externally imposed delay）。虽然延迟满足的范式都能很好地揭示出儿童在维持延迟满足目标阶段所使用的策略和情绪的波动，从而测量出儿童的延迟满足能力，但是对于认知和意志力更复杂的青少年来说，在维持目标阶段所使用的策略和手段还是无法捕捉。

为解决一般延迟满足能力和特殊领域延迟满足能力的领域差异问题，Bembenutty和Karabenick（1998）以美国大学生为被试对象编制了学业延迟满足量表。量表包括10道题，每一道题都涉及两个选择，一个是与玩有关的即时性满足的选择，另一个是与学习有关的延迟满足的选择，如果学生做出较多的学习选择，就表明学生具有较高的学业延迟满足能力。国内学者李晓东（2005）、张伟娟（2013）等人对该量表进行了修订，使之分别适合对我国的初中生和大学生进行学业延迟满足测量。[3] （491～496）[4]（392～393）

二、学业延迟满足的影响因素

（一） 个体因素对学业延迟满足的影响

1.自我效能感

自我效能是个体对自己在某一个领域的操作能力的主观判断或评价，是有关自己能力水平的一种主观信念。自我效能影响了学生在执行学习任务时的毅力和调节能力，自我效能感高的学生也是很好的自我调节学习者。自我效能直接影响了学生在完成学业任务时的表现、花费的时间和效率，因此，学生的自我效能感可以直接影响学生对学业延迟满足的选择并起到决定性作用。Bembenutty（2002）认为[5]（612），学业延迟满足在自我效能感与学业成就的关系中起到部分中介作用。在学习任务中，具有较高自我效能感的学生，他们在某一课程上更有信心去执行指定任务，通过更高的延迟满足能力（为了准备第二天的考试，不去参加当天晚上聚会的意愿）去更好地调节自己的学习行为，从而影响学生的成绩。

2.内部动机和外部动机

学习动机是决定学习者效果的重要非智力因素。内部动机是为了学习任务本身自主地参与到学习活动中；外部动机是指学生参与学习任务的目的是为了获得学习之外的奖励，参与到学习活动当中是由于外界的原因，包括学生可能为了满足老师的期望而学习，或者为了不使一个朋友失望而去参加聚会[6]（91～113）。研究发现，学生对学业活动的内部动机和外部动机都会影响学生的学业延迟满足能力[2] （329～346）。内部动机和外部动机在学生长期目标的追寻上都存在预测作用，但是与学习者的内部动机相比，外部动机通常与浅层的学习、消极的学习态度以及较差的学业表现相关。[7]（483～501） [8]（468～483）

3.对学业目标的期望与价值认识

学业成就动机的现代期望——价值理论[9]（109～132）认为，学习者对学业成功或失败的期望以及对学习任务的价值信念对学习动机和成就行为有重要影响。学生对学习任务的兴趣及重要性和实用性及代价认识影响了学生的学业延迟满足能力。对学生而言，是否去参加聚会取决于明天考试成功的可能性。学生对学习任务具有较高的兴趣，任务的重要性、实用性决定了学生的延迟满足能力。对学习任务有兴趣的学生更有可能参与到学业任务中，由于学生考虑到学业任务比非学业任务更重要或者对学业任务的结果有更高期望，促使学业延迟满足能力增强，学生在学业任务上会有更好的学习成绩。

4.目标取向

成就目标取向理论认为，学生在成就情境中有不同的目标取向，可将目标取向分为三种：任务取向、趋向型目标取向和逃避型目标取向。持有趋向型目标取向的学生希望在他人面前展现自己的高能力，从而调动自己的学习动力；而持有逃避型目标取向的学生学习是因为他们想要回避或隐瞒自己的低能力，是一种害怕失败的表现；持有任务取向的学生不关注自己在他人面前的表现，他们为了发展自己的能力和提高自己而去学习。研究结果表明，任务取向对学业延迟满足有积极的影响，趋向型目标取向对学业延迟满足有消极的影响。[3] （491～496）但是从学业成就的角度去看，持有任务目标取向属于更深层次的学习，对学习结果有益，这种更深层次的学习动力可以调动积极的学业情绪，从而增进学生的学业表现。此外，研究还发现，趋向型目标取向有时也能积极激发学生的学习动机，对学习成绩也有意义。[10]（264～279）相反，逃避型目标取向对学习动机有负面影响。[11] （501～519）

5.动机与情绪调节策略

在米歇尔的棉花糖范式中，儿童为了避免受到棉花糖诱惑的影响，所采用的不同策略是维持延迟满足能力的关键。比如，用手捂着脸不去看棉花糖或者把棉花糖想象成一朵云；同样的，学生面对休闲和学业任务之间的冲突，也会采用一些动机与情绪调节策略去应对自己的分心。为了避免玩乐等分心物对学习者注意力的干扰，学生关注并努力维持直接的学业目标的行动成为自我效能提升策略，这种动机调节策略会通过学生不断地鼓励自己的学习行动而去提升学业延迟满足能力。学生还可以通过压力减轻策略而去自我调整由学业压力而产生的紧张焦虑的情绪。学生还可以采用自我指导和自我鼓励的认知策略以增强学业任务的价值，这与学生感知到的延迟选择的重要性程度有关。如果学生更多地感知到做出非延迟选择的消极后果，从而在自己的头脑中建立起延迟选择与积极的价值结果之间的链接，那么，更有可能去坚持延迟选择。

（二） 外部因素对学业延迟满足的影响

个体不仅受到自己可观察到的外部行为和内在特征的调节与影响，同时，个体的行为和内在的调节也会受到教育、社会文化以及重大社会经济与政治事件的影响。大量的理论和研究表明，环境在个体的学习和行为中发挥重大作用。班都拉的社会认知理论表明，我们习得的社会行为依赖于环境。Bembenutty和Karabenick认为，个体和环境共同影响延迟满足。[12]（，323～337）学业延迟满足不仅受社会大环境的影响，还会受到学校、父母、同伴的影响。

1.网络环境

在现有的环境中，网络媒体对延迟满足的影响是不容忽视的，与美国过去三十年的社会环境相比，现在无处不在的网络环境会影响人们的自我控制能力 。[13]（180～198）社交软件的提醒，会随时使人们丧失继续坚持学习任务的可能性，便利的网络环境也在增加学生面对休闲和学业任务选择的机会。研究表明，现在随手可得的网络环境，比如手机里的微信提醒会促进这种对即时性满足的渴望。

2.压力情境

“压力”是指人类或动物面对情绪上或身体上的有形或无形威胁时，无法正常回应的感受状态。[14]（115～121）压力情境可能源于外在的环境刺激，也可能因内在的观念而产生。在现实生活中，人们都是在群体环境中做出决策。这种置身于社会和群体之间的压力情境会影响学生的学业延迟满足能力。研究表明，随着考试时间的逼近，两组学生（学业延迟满足高低组）在学习时间分配上的差异也逐步消失[15]（77～94），可见，学生面临考试的压力会影响学生的学业延迟满足能力。

3.教学方式

尽管已有的研究表明，教师的教学方式对学生的学习至关重要，但在学业延迟满足领域里，这方面的研究却不太多。Bembenutty的研究表明，学生感知某课堂教学指导的程度和对老师本身的评价程度也会影响学生的学业延迟满足能力。感知到课堂指导和对教师本身的评价程度越高，延迟满足能力也就越高。[16]（326～355）教师对学生家庭作业的布置也会影响学生的学业延迟满足能力。研究表明，学业延迟满足预测了作业的完成和学业表现，学业延迟满足水平高的学生家庭作业的完成程度也相对较高[17]（12）。学业延迟满足偏高的学生对学校作业的内部目标取向和外部目标取向也较高，因为他们喜欢或发现学校作业的价值或者把学校作业看作是有较高价值的任务，我们可以确信他们在学校中表现得更加良好。所以，教师在教学中更应该去布置学生感兴趣的家庭作业。

4.榜样示范

榜样示范是影响自我控制的一个主要外部环境因素，班都拉和米歇尔对此做了系统研究。研究结果表明，与自我选择相反的榜样示范增加了前测选择延迟满足项目学生对即时满足项目的选择趋向，同样，也降低了选择即时奖励学生对即时奖励的选择趋向。这种选择趋势在一个月之后的再测中仍保持稳定。[18]（712～715）“物以类聚，人以群分”，在学业延迟满足中，重要他人（父母、同伴、老师）的榜样示范同样也是非常关键的，比如，学生有一个非常崇拜的重要他人，做一些事情是善于等待的，那么，重要他人的行为会作为榜样示范直接地影响学生的学业延迟满足能力。

三、学业延迟满足的作用

延迟满足是儿童心理成熟的表现，并且是预测个体的认知发展和社会能力的重要指标。在学业领域内，学业延迟满足能力是学业领域内的关键因素，学业延迟满足的作用不容忽视。在学业延迟满足领域中，由于自我调节学习策略是影响学业成就的关键因素，自我调节学习策略与学业延迟满足的关系也成为重点考察的指标。学业延迟满足能力不仅能影响学生自我调节学习策略的使用，还能影响学业投入的时间以及学生的学习成绩。

（一）影响自我调节学习策略的使用

1.影响认知策略、元认知策略的使用

学业延迟满足能力较强的学生能够更有效和更多地去使用学习策略中的认知策略和元认知策略。所谓认知策略是指在加工信息的过程中学习者所使用的理解和保持知识的策略，包括复述、精制和组织。元认知策略是指学习者意识到自己所拥有的各方面知识并运用这些知识对学习活动进行计划、监视和调控的过程。运用元认知自我调节，包括关注任务和避免分心物、提出问题、学习较难材料和课程方式的转换以及识别未知的材料和设定监控目标。学业延迟满足能力能够影响学生认知策略和元认知策略的使用，学业延迟满足能力较高的学习者通常也具有较高水平的认知策略和元认知策略。

2.影响资源管理策略的使用

资源管理策略是学生管理可用的环境和资源的策略，包括时间管理和学习环境管理、努力调节、寻求帮助等。学业延迟满足能力与学生的资源管理策略的使用密切相关。具有较高学业延迟满足能力的学生能够更好地规划自己的时间表以及利用有利的学习环境，选择适合的地点去增强学业任务的注意力，在学业任务上付出足够多的努力，在面对困难的时候求助于他人，从而去提高学业成功的机会。

（二）影响学生对学业任务学习时间的投入

学业延迟满足能力不同的学生在学习时间分配上出现很大差异，学业延迟满足能力高的学生可以用更少的时间去玩，用更多的时间去学习，也愿意把大块的时间投入到学习上，并且每天都将一定的时间用在学习上。学业延迟满足能力低的学生每天会选择先去休闲娱乐，然后再去学习，或者干脆等考试到来时才去突击一下。

（三）取得较高的学业成绩

对参加棉花糖实验范式的儿童进行后续追踪发现，在高中阶段，延迟满足能力高的儿童比延迟满足能力低的儿童平均学业成绩要高出210分。学业延迟满足能力高的学生对于学业任务赋予更多的积极动机并能更好地使用一些学习策略，能对任务目标进行更好的调整，所以也会取得更好的学业成就。延迟满足能力缺乏也可能导致青少年的学业困难，由于设想不到长远的学业目标，从而导致他们对学习不感兴趣和课堂缺席。

四、研究展望

通过对以往文献的回顾，我们发现，在学业延迟满足研究领域，国外研究相对来说发展得比较早，大部分学者从动机的视角去考察学业延迟满足能力。近几年，他们也把考察的影响因素放到环境的角度上。国内有关学业延迟满足的研究相对较晚，还停留在学业延迟满足的问卷修订上，缺乏系统的研究。

（一）测量工具有待进一步发展

在学业领域，学者们在考察学生的延迟满足能力时，还大部分研究使用量表。量表法本质上是自我报告的方法，该方法能够测量出学生学业延迟满足的偏好，而不是真正的行为，那么，这种自我报告法对于研究结果就具有一定的局限性。第一，无法探索出学业延迟满足与学习成绩以及影响因素之间的因果关系。第二，无法探寻学生在学业延迟满足偏好后面的真实行为选择。所以，也无法知道学业延迟满足偏好和行为之间的关系，因而可能会导致学业延迟满足的偏好和学习成绩的研究结果不一致。所以，有必要进一步完善学业延迟满足的测量。

学习是一个动态的循环过程，学业延迟满足是影响学业成就的重要因素。所以，也需要从一个动态的实验范式的角度去开展学业情境中的延迟满足能力的研究，去解决经典范式所无法解决的问题。未来的研究可以考虑在自我调节学习框架中去考察计划阶段、抑制阶段对学业延迟满足的影响因素以及个体因素是怎样调节学习行为以及学习成绩的。

（二）影响因素和作用的深入研究

在探讨有关学业延迟满足和学习时间投入的关系时，学者们发现学业延迟满足能力高的学生更加愿意把时间投入到学习中，但在临近考试时，这种时间投入的差异消失了。可见，他们在研究学业延迟满足的影响因素时，尚缺少纵向的关于学业延迟满足能力机制方面的研究。我们可以进一步探讨学生在做出延迟选择后，哪些因素对于学业目标的达成起着关键作用，并且是什么机制对于最终个人学业成就起到积极的发展作用。在学业延迟满足影响因素的考察中，大多数学者更多地关注学生的个体因素，其实外部因素也起着重要的作用，但在学业领域内缺乏对外部影响因素的系统考察。大多数的研究都是以变量为中心的研究，在今后的研究中应考察以被试者为中心的一系列研究，也许这样会发现更有趣的结果。

从学业延迟满足的作用上看，学业延迟满足不仅仅应该注重课堂评估和教学评估的指标，还应该将学业延迟满足的研究扩展到学业的其它领域。我们可以考察在各个学科中的学业延迟满足偏好，比如，考察学业延迟满足在阅读、数学等学科的学习上的作用；也可以考察课堂以外的学习情境中学业延迟满足的作用，比如考察学生在图书馆、自习室等情境中对于分心物和学习材料的真实选择。

学习是一个循环的过程，教师的评价和学习结果会影响下一次学习的体验，那么，在学业延迟满足领域内怎样去提高学生的学业延迟满足能力就是重要内容。在学业领域，还缺乏对延迟满足能力的干预研究，比如，对于学习行为较少和成绩较低的学生，怎样通过学业延迟满足去提高他们的学业成绩。

（三） 学业延迟满足的本土化研究

“立志欲坚不欲锐，成功在久不在速”。“欲速则不达”。这些话都能够很好地去概括延迟满足。然而，处于生活节奏越来越快的现代社会，人们越来越不愿意去等待。香港学者黄蕴志在1999年发表一篇文章中称：“延迟满足——是 一个值得在我国开展的研究计划”，在中国，延迟满足在儿童发展领域的研究相对较早，这也带动了学业延迟满足和职业延迟满足的发展。然而在中国的教育体制中，学生的升学压力也是其教育所关注的问题。那么，怎么能让学生从“延迟满足”提升到“满足于过程”，也是值得我们开展的重要课题[19]（53～56），因此，结合我国的国情开展学业延迟满足的本土化研究，无疑也是值得我们开发的领域。

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[责任编辑 全红]