以病例为基础的三明治教学法在病理学实验教学中的应用＊

魏 红 王 旭 宋希元 燕春艳 孔灵玲 彭圣智

（济宁医学院基础学院，山东 济宁272067）

“三明治”教学法是一种理论知识与实践相结合的“学习－实践－学习”型的教学方法，近年来，该教学法在国内的医学教育领域，如临床医学［1］、医学微生 物 学［2］、系 统 解 剖 学［3］、护 理 学［4］、方 剂学［5］等学科中进行了实践应用。病理学主要是以形态学方法研究疾病的一门科学，实验教学在病理学教学中起着至关重要的作用。多年来通过实践教学，我们发现在病理学的实验教学中存在一系列的问题，如：教学方法与形式单一、教学过程设计过于简单化、设计过程忽略教学主体、教学评价内容单一等。为解决这些问题，我们尝试在实验教学中引入以病例为基础的“三明治”教学法。现将该教学法的实施与体会与同行分享如下。

1 资料与方法

1．1 教学对象

选择济宁医学院2012级临床医学专业学生100人，编为小班教学，每小班25人，设为“三明治”教学法组即试验组。同时选择同年级护理专业学生100人，设为传统教学法组即对照组。两组之间在年龄、入学成绩、前期所学课程方面无显著差异（P＞0．05），具有可比性。

1．2 教学内容及目标

选择病理学实验课教学中的《肿瘤》、《心血管系统疾病》2个章节的内容，应用以病例为基础的“三明治”法组织教学。

1．3 教学流程

1．3．1 课前准备 编写“三明治”教案：根据教学目标，设计典型病例，《肿瘤》章节案例为低分化乳腺癌合并脑、肺转移；《心血管系统疾病》章节案例为风湿性心内膜炎合并全心衰竭。通过集体备课优化问题的设计，预判学生在问题讨论过程中可能会提出的一些问题，统一评分标准及尺度。分组与编号：将每小班25人分为5组（A、B、C、D、E），每组5人（A1～A5，B1～B5，…）。

1．3．2 课堂流程 1）开场白（3～5min） 《肿瘤》章节设计以一个关于皮下神经纤维瘤的故事引入主题。《心血管系统疾病》则设计由几幅罹患心脏病的公众人物的照片引入当堂课的学习内容。这种丰富多样的开场形式能充分激发学生的学习兴趣，调动他们的求知欲。2）通过病例提出问题（3～5min） 教师带领学生浏览病例，提出需探讨的问题。如《肿瘤》章节首先要求学生对病例做出完整的病理诊断，再分别解释乳腺原发灶和颅内转移灶的关系、原发灶和转移灶可能会出现的症状和体征，对机体的影响等。这些问题体现了学习目标，同时又具有开放性和可讨论性，让学生有兴趣去讨论。3）学生分组讨论汇报（45min） 首先组内讨论（15min）：各组就某一问题展开学习和讨论，达成一致意见。然后进行交叉讨论（15min）：学生根据其序号重新建组，如每组的1号组成新的一组，以此类推。在新的小组中，每个学生以“教师”的角色汇报各自在前组的讨论结果，其它成员也可以为其作补充。最后学生回到最初的小组进行信息反馈和整理，每组推荐一名学生作小组汇报（15min）。4）教师小结（20min） 对病例涉及的知识进行回顾，如肿瘤案例涉及肿瘤的一般形态、异型性、转移及对机体的影响等方面的知识，并结合这些知识讲解肿瘤章节的大体标本及切片。教师在总结时把握一个原则：对病例的每个问题只能做提示而不能给出确切的结论。由学生在课下继续查阅文献或借助网络进一步补充完善每题的答案，并以实验报告的形式上交。5）“金鱼缸”（15min） 教师提出新的问题，如肿瘤章节中提出“作为主治医师，你如何对乳腺癌的患者进行诊治”。问题由各组指派一名组员参与讨论，其他学生可自由加入。6）小结及评价（10min） 教师对本次课内容进行总结，对学生的表现给予评价，评价内容包括小组评价、交叉组评价、教师评价3部分。

1．3．3 课后反馈及形成性评价 通过实验报告全面了解每位学生对知识的理解和掌握情况，在第2次实验课上针对普遍存在的问题予以解释和分析。通过这种学习－反馈－再学习的模式，完善形成性评价，促进学生终身学习意识的形成。

2 结果

2．1 考试成绩评价

两个组别学生期末考试成绩分布见图1，比较两组别学生期末考试成绩，结果见表1。

图1 两组学生成绩分布

表1 两组学生考试成绩比较（分，¯x±s）

2．2 问卷调查

了解学生对“三明治”教学法的评价，我们以不记名的形式对实验组共计100名同学进行了教学效果评价问卷调查，结果见表2。

表2 教学效果评价调查结果（n，%）

3 讨论

“三明治”教学的诸多优点在本课题的实施当中得以充分的体现：在“三明治”教学过程中，学生通过病例讨论、交互的学习、议题的收集整理等收获过程，培养了学生敢于发言，善于发言、能够交流到主动交流的能力。这种方式充分调动学生的学习积极性与主动性，加深了对知识的理解和掌握，培养了分析、解决问题的能力。这种带着问题学习的教学方法，有力的促进和激发学生发散性思维的形成和团队协作意识的形成，为学生以后独立学习、终身学习、团队合作精神的弘扬打下了良好的基础。另外，结合专业特点，“三明治”教学法在病理学实验课当中的实施还显现出如下优势：

1）和目前运用最广的PBL教学法相比，“三明治”教学法资源消耗少投入小，可实施性强，应用在基础医学教学中更有优势［6］，特别适合病理学实验课程的教学。

2）“三明治”教学形式灵活多样，教学结构多种多样。根据授课内容的不同，“三明治”教学可以是三层的，也可以是五层的；也可视具体情况将某一部分略去，如金鱼缸或交叉讨论等，不必过于机械。结合病理学实验课程的特点，我们设计“三明治”教学法实施过程中问题的提出主要基于一些病例，因此我们称这种教学法为以病例为基础的“三明治”教学法。病例分析是病理学教学、考核的一种重要方法，学生通过阅读、分析和思考以及相互间进行讨论，更有利于培养学生独立思考、解决和处理实际问题的能力。

3）“三明治”教学也可以有效促进教学评估体系的发展。“三明治”教学法可使用现行的考试制度评价，还可以运用1min报告、随堂测试、自我总结、客观评价等方式进行考核和评价［7］，而如何制订一种高效的评价体系是值得思考的问题。在本文当中，我们也制订了课程评价方案，设计了学生成绩评估表，力在探索一种适合以病例为基础的“三明治”教学法的行之有效的教学评价方式。

实践证明，“三明治”教学法作为一种全新的教学方法，将其整合到病理学实验教学中，最大限度地发挥其教学优势，能够确立学生课堂的主体地位、提高学生自主学习积极性；能活跃课堂氛围、提高团队意识；能培养学生分析问题、解决问题的能力；能培养学生语言表达能力和沟通能力；另外，对于提高教师素质、促进教学相长以及促进教学评估体系的发展都有重要的推动作用，是一种值得推广的教学方法。该教学法的推广实施将为提高教学质量，培养创新型、实用型的医学人才奠定基础。

［1］ 姜大朋，李昭铸，张玉波，等．“三明治”教学法在小儿外科学临床教学中的应用与实践［J］．中国高等医学教育，2011，11：107－133．

［2］ 杜凤霞，姚淑娟，吕丽艳，等．Sandwich教学法在医学微生物学中的实践［J］．中国科教创新导刊，2011，20：41－44．

［3］ 王春旭，周厚纶，李正莉，等．系统解剖学Sandwich教学法教案编写体会［J］．局解手术学杂志，2012，21（1）：103－104．

［4］ 邓惠南．Sandwich教学法在护理学基础教学中的应用［J］．卫生职业教育，2013，30（31）：80－81．

［5］ 吕银娟，张智华，黄亚玲，等．Sandwich教学法在方剂学教学中的运用［J］．湖北中医药大学学报，2011，13（11）：77－78．

［6］ 张志威，王建文，李荣，等．案例教学法结合Sandwich教学法在法医临床学实验教学中的运用［J］．南京医科大学学报，2013，8（18）：89－92．

［7］ 王春旭，周后纶，李正莉，等．系统解剖学Sandwich教学法教案编写体会［J］．局部手术学杂志，2012，21（1）：103－104．