学前教育专业大学生共情能力的调查与分析

田学英，闫志英

(1.常熟理工学院 机械工程学院，江苏 常熟215500;2.云南师范大学 教育学院，昆明650500)

在儿童教育中，教师与儿童之间关系的建立及其质量将决定整个机构教育的质量［1］。对师生关系产生重要影响的是师生之间的情感链接。师生的情感交融发展出和谐的师生关系，进而优化教学效果。［2］

共情指的是个体人际交往中共享并理解他人情绪状态的倾向，包括认知共情和情绪共情。情绪共情(emotional empathy)指对他人状态的情绪性反应，即产生与他人相似的情绪体验。这种反应指向他人时称之为同情关注，指向自己时称之为个体忧伤。认知共情(cognitive empathy)指理解他人情绪状态产生的原因。其中，观点采择是指个体能够推测他人的观点，设身处地地理解他人的想法、愿望、情感等的认知技能。［3］

在教师的成长过程中，情感素质不可或缺。［4］学前教育专业大学生是未来学前教育机构的准教师，他们的共情能力如何?本文对419 名学前教育专业大学生的共情能力进行调查分析，以便为高校更好地培养学前教育人才提供借鉴与参考。

1 被试与研究方法

(1)被试。随机抽取江苏、云南两所高校学前教育专业大一到大四共四个年级的学生，共419 名有效被试参加本研究。最小年龄17 岁，最大24 岁，平均年龄20.05 岁;男25 人，占6.0%，女389 人，占92.8%，未注明性别者有5 人;大一135 人，占32.2%，大二77 人，占18.4%，大三113 人，占27.0%，大四94 人，占22.4%;来自城镇的148 人，占35.3%，农村的271 人，占64.7%;独生子女228 人，占54.4%，非独生子女191人，占45.6%。

(2)测量工具。采用中文版人际反应指针量表(Interpersonal Reactivity Index－C，简称IRI－C)［5］评估学前教育专业学生的共情能力。该量表是学者Davis 基于共情的多维理论建构所编制，台湾学者詹志禹进行修订。修订后的量表共有22 道题目，分为四个维度“个体忧伤”“观点采择”“幻想”“同情关注”。量表采用5 级计分，0 代表“很不恰当”、4 代表另一个极端“很恰当”。各维度以及量表得分越高，表明个体共情水平越高。本研究中量表及各维度的a 系数分别为0.77、0.78、0.72、0.63、0.62。

施测的问卷中除了中文版人际反应指针量表外，还设计了性别、出生年月、年级、生源地、是否独生子女、学习成绩等变量。由于学前教育专业男大学生数量较少，仅采集到25 个有效样本，因此本研究未对性别做比较分析。

(3)施测程序与数据处理。采用SPSS17.0 进行描述性统计、相关分析、独立样本t 检验以及单因素方差分析。

2 结果分析

(1)学前教育专业学生共情能力总体情况。从表1 可知，学前教育专业学生共情能力各维度以及量表总分均在2(中等)以上，

说明学前教育专业学生共情能力总体上处于中等偏上水平。

表1 学前教育专业学生共情能力总体情况(n=419)

(2)不同年级学前教育专业学生共情能力。

表2 不同年级学前教育专业学生共情能力比较(n=419)

从表2 可以得知，不同年级学前教育专业学生在量表总分、个体忧伤、观点采择、幻想以及同情关注各维度上的得分不存在显著差异。

(3)是否独生子女对学前教育专业学生共情能力的影响。

表3 是否独生子女对学前教育专业学生共情能力的影响(n=419)

如表3 所示，学前教育专业大学生在观点采择、同情关注两个维度以及量表总分上的得分对是否是独生子女敏感:是独生子女的学前教育专业大学生观点采择得分(2.59)、同情关注得分(2.81)均显著低于不是独生子女的学前教育专业大学生观点采择得分(2.75)、同情关注得分(2.94)，p 均小于0.05，是独生子女的学前教育专业大学生总量表得分(2.57)显著低于不是独生子女的学前教育专业大学生总量表得分(2.68)，p 小于0.01。

(4)不同生源地学前教育专业学生共情能力。

表4 不同生源地学前教育专业学生共情能力比较(n=419)

从表4 可以得知，虽然来自农村的学前教育专业大学生在量表总分、个体忧伤、观点采择、幻想以及同情关注各维度上的得分均略高于来自城镇学前教育专业大学生的各项得分，但显著性检验结果表明，城镇和农村学前教育专业大学生的共情能力各维度上不存在显著差异。

(5)学习成绩与共情能力的相关。

表5 学习成绩与共情能力相关(n=419)

表5 显示，学生的学习成绩与共情能力总分以及个体忧伤、幻想与同情关注相关不显著，与观点采择存在显著负相关，p＜0.01。

3 讨论

本研究数据显示，学前教育专业学生在共情能力各维度以及共情能力量表上的得分均在2(中等)以上，虽尚属正性范畴，但离“4(很恰当)”有较大距离，这表明学前教育专业大学生的共情能力还具有很大的提升空间，仍需大力提高。大学阶段是大学生自我意识形成与发展的重要时期。大学生内心深处怀有对自我意识的强烈渴望，在人际交往中可能就表现出极力捍卫自尊，坚守自己的想法和个性，同时他们也开始学着批判与自己想法相左的人和事［6］。青年学生强烈的自我意识并不必然对他们共情能力的发展造成障碍，相反，在本质上是一种契机。因为，自我意识是自我在与外部世界交互作用过程中不断发展、演化与进步的结果。当个体能够辨识人际互动中“我－你”不同的心理状态，能将人际交往的对方视为一面镜子从中不断确认自我、从反馈中修正自我时，更有助于个体形成更全面、更有韧性的自我。

不同年级学前教育专业学生的共情能力在总量表以及各维度上的得分没有显著差异。本研究的调查对象都是学前教育专业，由于同一专业在培养方案的总体框架、课程设置等方面具有大体一致性，因此年级差异对学前教育专业学生的共情能力没有显著的影响。生源地是农村或者城市对学前教育专业大学生的共情能力也没有显著影响。

出生在非独生子女家庭的学前专业大学生其观点采择能力、同情关注均比独生子女身份的学前专业大学生显著要强。观点采择是指个体能够推断他人的观点，设身处地地理解他人的思想、愿望、情感等的认知技能，同情关注是指个体对处于不幸中的人的同情和关注的反应倾向。因此，非独生子女家庭的学前大学生其观点采择能力与同情关注更好。因此，教育教学机构应注意创设丰富的同伴环境，让学生在实际的人际交往环境中发展共情能力。

学生的学习成绩与共情能力总分以及个体忧伤、幻想与同情关注相关不显著，与观点采择存在显著负相关，p＜0.01。数据揭示了一个有趣的现象，即学生的学习成绩优秀，其共情能力不一定高。本研究中的数据中甚至显示，学生的学习成绩好，其观点采择能力(站在他人角度考虑问题和观点的能力)反而下降。对这种现象的可能解读是，教育教学机构对学业的评价过于强调标准与对错，学业成绩优秀的学生有可能更多地迎合了这种倾向，看待事物和问题注重非黑即白、非此即彼，凡事追求绝对完美与正确，较少意识到事物的多面性和真理的相对性。因此，教育教学机构需要在课程教学以及课外活动中引导学生多角度、多层次看待事物和问题，意识到事物的多元化以及真理的相对性，这不仅有利于扩展学生思维，增强学习能力，更有利于提升学生共情水平，促进人际和谐及心灵和谐。

［1］ 赵南.在儿童教育中成人与儿童关系建立的首要价值与意义［J］.河北大学学报(哲学社会科学版)，2011(5):87－92.

［2］ 卢家楣.情感教学心理学［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［3］ 余宏波，刘桂珍.移情、道德推理、观点采择与亲社会行为关系的研究进展［J］.心理发展与教育.2006(1):113－116.

［4］ 朱小蔓，朱永新.中国教育:情感缺失［J］.读书，2012(1):3－15.

［5］ 张凤凤，董毅，汪凯，詹志禹，谢伦芳.人际反应指针量表(IRI－C)的信度及效度研究［J］.中国临床心理学杂志，2010，18(2)，155－157.

［6］ 刘佳.用埃里克森自我同一性理论透视大学生自我意识的形成过程［J］.高教发展与评估.2010，26(1):100－105.