语文味：追寻语文教学的原点

孙洪伟

《语文课程标准》（2011年版）强调：“语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”语文课上如果缺少了学生语文能力和素养的培养和提高，也就缺乏了有效性。随着新课标的实施，我们欣喜地看到，语文课堂开始渐渐理性起来，正从以片面感悟、理解内容为重点逐步向以学习语言、运用语言的方向转变。凸显语言文字运用就是在追寻语文教学的原点，彰显语文课堂的“语文味”。教师只有确保学生有足够的时间参与到听、说、读、写的言语实践中，引导他们去体验、发现语言文字之美，体认作者的情感和文本意蕴之美，去发掘、涵泳文本语言中隐藏着的独特的形式之美，才能切实提高他们的语文能力和语文素养，才能使“语文味”向语言深处漫溢。

一、扎实高效的朗读指导洋溢着清爽的“语文味”

文章不是无情物，一言一语总关情。有时文章中的一个字、一个标点都饱含着作者对文中人物的敬佩和感叹。教师只有引导学生真正关切并喜爱上文本，并学会用一双善于发现的眼睛去寻找课文里每一个细微的地方，“读进去”，品味出语文的生命灵性和生活意义，这才算真正学会了读书。如一个教师执教《黄河的主人》一文，在指导学生读好“再定睛一瞧，啊！那上面还有人哩”一句时，抓住了一个“啊”字，通过运用不同的声调进行反复的朗读对比。学生分别把“啊”字读成第四声和第二声，再让他们充分比较之后选择适合自己的读法。学生通过反复品味觉得读第二声更有味道，更让人感到作者看着羊皮筏子能承载六个人在湍急的黄河上行驶时的惊讶之情。没有个性体验的读书是没有灵魂的读书。学生从语言文字中读出了自己的理解，获得了真实的情感体验，体现了朗读的自主性和多元化。在引导学生朗读能表现作者对羊皮筏子全部情感的句子“这就是黄河上的羊皮筏子”时，教师创设了三个情境让学生反复品读：羊皮筏子那么小，那么轻，作者感叹道__________。

羊皮筏子贴着水面漂流是那么危险，作者感叹道____。

羊皮筏子那么小，没想到上面还有人，令人更加惊讶，作者感叹道______。

如此层层递进的朗读，既体现了教师对文本的准确把握及深度思考，又使学生读出了自己对文本的不同体验，对“这就是黄河上的羊皮筏子”的情感认识在一次次朗读中凝集、升华，由对羊皮筏子的感叹进而生发出对下文黄河主人的钦佩。这样的朗读才是扎实、有效的感情朗读！教者在教学伊始，着意培养学生紧扣关键字词（句）品读文本，品味语言文字的精妙之处，培养学生丰富的、具有时代魅力的阅读能力，可谓简约而不简单！这种对文本的咬文嚼字昭示我们：这样的语文课才有真正的“语文味”。只有深入细致地研读文本，才能产生如此美丽的教学细节；只有扎实高效的朗读指导，才能使课堂洋溢着清爽的“语文味”。

二、巧妙得法的语言训练飘溢出芳香的“语文味”

文本是作者在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，贯穿着作者的生活体验和情感倾向。每一篇文章就像一首诗、一幅画，文本中的关键词句都传递着重要的智慧信息。这些信息又必须和全篇文章甚至更多的材料联系起来读，才能使文本中的智慧元素得以显现，学生才能抓住、理解。教师要善于在关键词句中设置和引发思考的点。如《黄河的主人》一文中，在引导学生理解重点词“谈笑风生”时，学生通过查阅词典知道了意思。接着，教者引领学生从文中找出能体现该词意味的句子来。学生即刻发现，可以从“他们向岸上指指点点”一句中体会到乘客们一点也不紧张，就像坐在公共汽车里欣赏窗外的风景，手还指来指去，可见他们精神愉快，兴致勃勃。教者并没有就此放手，而是创设了一个生动有趣的师生对话情境：“在这风大浪急的黄河上，这么危险，你们为什么敢在羊皮筏子上谈笑风生啊？”乘客（学生）认为自己有勇气。“那么请你们的艄公下来，我（一个旁观者）来撑一撑。好吗？”学生立刻意识到，乘客有勇气是因为艄公经验丰富，非常了解黄河的水势，且技术高超、胆大心细，能确保乘客的安全。由此可见，对于“谈笑风生”一词的理解，教者没有满足于学生从词典上得来的解释，而是引领学生进入文本语境，实实在在地接触词语，联系上下文探究词语的基本意义。在师生对话的情境场中，第一次，学生认为乘客是因为有勇气才敢乘坐羊皮筏子，并未真正体会艄公存在的价值。这时教师话锋一转，适时地提出让“我”这个旁观者掌篙时，学生顿悟：原来艄公是多么重要，他才是真正的黄河的主人。这一巧妙的点拨，不仅使学生懂得了乘客谈笑风生的真正原因，而且也更丰富了这个词语的内涵，让词语教学成为人文教育的组成部分，根植于学生的心田。一个经验丰富、勇敢负责的老艄公的形象逐渐在学生的心目中丰满、高大起来，并深深走进了他们的内心。

我们只有依托文本，演绎文本，营造智慧的语文生活，摒弃告诉和分析，始终激发和唤醒学生抓住关键词（句）品读、领悟，引领他们走进文本，生发思考，在文本的字里行间穿行，触摸文本跳动的脉搏，开启心智，课堂才能飘溢出芳香的“语文味”。

三、深入有效的写法探究漫溢出浓郁的“语文味”

《语文课程标准》指出：“阅读教学要引领学生在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”这就需要师生、生本在相互依存、相互交流中有效对话，从而激活知识，内化情感，引发体验，碰撞思维，生成语言。如在执教《青海高原一株柳》第八自然段时，笔者适时抛出：有人认为这一段内容与“青海高原一株柳”没有关系，是否可以删掉？以这一话题引导学生专心致志地投入读书。在强烈的探究欲被激起后，我给足时间，让学生结合话题在阅读中潜心会文，细心揣摩，走进言语深处，倾听文本的声音，触摸作者的心灵。

学生通过读书比较，发现上述一段话其实是在写家乡灞河的柳树。家乡灞河的柳和青海高原上的这株柳有着不同的性格特点：青海高原上的这株柳生长在广袤无垠的原野上，不易存活，灞河的柳则是长在灞河边上，极容易成活；青海高原上的这株柳不仅仅只是随意飘散到高原上的，而且更是经历了高原的风雪、雷电的轰击和无数次的折磨，而灞河的柳是人们插上的，得到人工的护理，并没有经历过太多的危险。这里，作者意在将两者形成对比，更能突出青海高原上这株柳强大的精神力量和生命感召力。因此这一段不能删掉。作者愈是写灞河的柳极易生长、风情万种，就愈能反衬出青海高原上的这株柳为了生存而付出的令人难以想象的艰苦卓绝的努力，愈能体现出它的顽强与坚韧。此时，学生收获的不仅仅是伫立在自己心中的那坚韧不拔、顽强不屈的精神，更在于习得了一种语言表达的技巧——反衬。这样的对话将语文的人文性与工具性有机结合，让学生在得“意”的同时得“言”，二者紧密结合、相得益彰。

这样的写法探究直逼文本的核心，在学生与文本之间搭建了一座对话的桥梁。这种语文意识具有情感性、挑战性、层次性和生成性，激起了学生强烈的阅读期待和深入探究的欲望，使课堂漫溢出浓郁的“语文味”。

四、适时独到的拓展练笔，涨溢出醇厚的“语文味”

王崧舟老师曾说：“语文的本体不是语言文字所承载的内容，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，语文要学的就是这个。”如教学《青海高原一株柳》一课，在学生充分解读了青海高原一株柳的生命伟力和强大的精神力量之后，笔者继续引导学生：“课文的作者仅仅是在写这株柳树吗？”通过之前对文本的深入研读，学生领悟到作者不仅仅是在写高原上的这株柳树，而是在借物喻人，通过高原上的这株柳赞美那些经历过生命挫折而顽强生活下来的人。如海伦·凯勒，她在两耳失聪、双目失明的情况下仍然顽强地与命运抗争，坚强地活了下来，最终成为著名的作家。此时，我让学生写出对“同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远”“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫”这些句子的感悟时，一句句精彩的饱含哲理的文字在学生笔下恣意流淌。

“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。”心理学研究告诉我们，学生在感动的状态下，思维和情感积极活跃，所有的生活积累都会被激活。教者通过言语的深情召唤、贴近心灵的情景创设，拨动了学生的心灵之弦。学生在身心愉悦的读书活动中，体会到作者写青海高原上的这株柳其实更是为了赞美那些经历过生命挫折而顽强生活下来的人。从而自觉感悟到每个人的人生不应该抱怨命运，而应以顽强的毅力和韧性与环境抗争。此时的“写”点燃了情感表达之火，开启了认识的倾吐之门，在文本与学生之间架设了一座情感共鸣的桥梁，催发“写之道”上浓浓烈烈的情味、情意、情韵。文与道和谐地交融在一起，语言的内化和外化和谐地交融在一起，外显的工具性成了内蕴的人文性的最好载体。这样的“写”，使精神生命流光溢彩；这样的“写”，使精神生命诗意栖居；这样的“写”，先“入”后“出”，由“内”而“外”，水到渠成、自然合一。语言的运用在这里得以落实，学生的人生在这里得以启悟，醇厚的“语文味”在这里不断涨溢。

在语文教学中，如果我们能胸怀“会当凌绝顶，一览众山小”的气度，立足言语实践这个高度，着眼儿童学习这个角度来审视每一篇文本，发现其独特价值，捕捉文本所能给予学生语言表达的“提升点”，以此观照语文课堂，学生的综合素养就一定能获得实实在在的提升。（作者单位：江苏省淮安市周恩来红军小学）

本栏责任编辑 徐纯军

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