基于莫斯科语义学派释义理论的同义词教学策略

陈秀利

(南京师范大学国际文化教育学院，江苏南京210097)

莫斯科语义学派形成于上个世纪60年代，主要代表人物有梅里丘克(И．А．Мельчук)、阿普列相(Ю．Д．Апресян)、茹科夫斯基(А．К．Жолковский)等，致力于语义学的理论研究，研究目标是将建构的理论语义学体系“变成实际中有益的、面向广大读者的词典学产品”［1]，《最新俄语同义词解释词典》是其典型的研究成果。该词典由集体编纂而成，集中体现了莫斯科语义学派的释义理论，包含了该学派的所有释义方法，是极富特色的一部词典。该词典收词量不多，但每组词的释义都如一篇严谨的科学论文。《最新俄语同义词解释词典》的释义文本共九个区域，可以分为共同义、区别义和注释参考信息三大部分。共同义释义以意义简单、数量有限的语义元语言为工具，通过描述特定情景，说明被释词共同的意义基础;区别义释义以整个语言系统为背景，全方位说明被释词的“同中之异”;注释参考信息，补充说明被释词的语义聚合信息。三个区域的释义可以使读者全面地掌握每组词的共性与个性。莫斯科语义学派独特的释义理论及其方法，不仅为词典编纂提供了新的思路，而且也为同义词教学提供了可资借鉴之处。本文针对同义词教学中存在的主要问题，借鉴莫斯科语义学派的释义理论与释义方法，探索同义词教学的四个实践策略。

一、释义步骤程序化

目前同义词教学中，共同义释义被淡化。同义词是共同义和区别义的统一体，共同义是其存在的基础，区别义是其存在的价值。目前的教学注重对同义词差异的分析，忽视对共同义的说明。不少教师这样认为，同义词教学就是同义词“辨异”，只要讲清楚词语之间的差异即可。共同义释义被淡化，学生记住的只是各词语的不同之处，不知道在什么情况下词语同义，在什么样的语境中词语可以互换。加之汉语中词语意义繁杂，一个词可能有多个同义词，所以学生做到全面、正确的理解比较困难。

同义词教学应该包括“求同”和“辨异”两个环节。“求同”是对共同义的解释，“辨异”是对区别义的分析。“‘同’和‘异’是辩证统一关系，只有确定了联系各词的共同意义，辨异才会有明确的范围”［2]。莫斯科语义学派成功地运用元语言通过描述特定的情景，揭示同义词共同义，在共同义的基础上，全方位地辨析同义词的区别。因此，教学中教师的讲解也应该遵循一定的步骤，即先解释同义词的共同义，然后在此基础上分辨它们之间的区别。

同义词之间的差异包括许多方面，语义特征、句法搭配、语用范围、语体风格等等。由于语义具有决定性，语形是语义的派生，是“‘语义的标记化’或‘标记化的语义’”［3]，所以“辨异”应该在分析语义差异的前提下，再逐条分析同义词其他方面的特点。用图式表示为:

释义步骤程序化，可以使释义思路清晰，教师和学生都“有章可循”，不仅有助于学生对同义词性质的理解，便于学生掌握同义词之间的细微差异，而且能够使同义词教学摆脱无序造成的繁杂状态。

二、释义方式语境化

目前教学中同义词的释义方法过于简单。共同义主要依靠被释词的同义词、简短词组或句子等进行说明，区别义也仅限于简单地列举同义词之间的区别。这些方法具有很大的局限性:学生不完全理解被释词的同义词，或一知半解，便会为学习设置新障碍;简单词组或句子传递给学生的信息不多，存在释义不明确的情况;简单列举同义词的区别，学生不了解词语运用的条件。这些方法均忽略了语境的作用，学生学习的是静态的词语，运用时很容易出错。同时，教师往往依靠自己的经验举例，例句单一，缺少变化，导致学生碰到新的句子时不会选用词语，在说和写时语句单调，阻碍学生语言能力的提高。

莫斯科语义学派采用意义简单的元语言，通过描述特定情景解释同义词组的共同义，提供被释词意义发生中和的语境，使被释同义词对立语义特征消失。Д．Н．Шмелёв认为，同义词的对立语义特征能在一定位置上中和。换言之，同义词对立语义特征中和的领域就是共同义。意义中和强调语境，所以共同义释义应该在特定的语境中。莫斯科语义学派对“заботиться，беспокоиться，тревожиться(担忧、忧虑)”的语境释义:当某一重要情况涉及到主体，主体害怕情况发生不好的变化而产生的不愉快的感觉。这个释义把复杂的意义进行分解，强调了被释同义词共同运用的语言环境，如动作行为的原因、动作行为的表现等，相对于用“担心、苦恼”等简单词语释义，语境释义传递给学生的信息量大，词语的运用条件更明确。

莫斯科语义学派的区别义释义，把共同义的特定语境作为基础，为其中的主体、客体、动作行为、原因、目的等添加限制内容，这样共同义释义就变成了新的语境，只适合特定的词语，即被释词中的一个。如“担忧、忧虑”，如果在共同义释义中添加“思考、想法”等信息，这个语境便是对“忧虑”的解释。因此，同义词教学的“辨异”环节，不是将词语之间的差异填鸭式地塞给学生，而是应该多采用语境化方式释义，在共同义的基础上，不断添加限制性内容，使语境更具体，进而只适合一个特定的词。同义词各自的使用环境明确，学生使用时便不会出错。

三、辨异内容系统化

目前教学中同义词辨异内容片面不系统。区别义的辨析，主要集中在词语间意义轻重、范围大小、感情色彩、语体风格、词语搭配中的一个或几个方面，教师注重的是同义词之间突出的、典型的区别，很少全面细致地辨析词语之间的差异。当学生在遇到体现同义词其他差异的句子时，就容易出错。如对“期望、希望”的辨析，往往集中在“意义的轻重”、“色彩”这两个显著的差异方面，而与其他词语的搭配信息，如与时态助词“着”的共现，语义聚合信息“盼望”、“渴望”等往往略去不讲。释义片面，增加了学生应用同义词时出现偏误的可能性。

语言是有组织和依存关系的网络系统，任何词语都是这个系统中的节点，不能脱离系统单独存在。莫斯科语义学派具有整体观，他们以整个语言系统为背景，全面、系统地揭示出同义词在语义、语用、形式、结构、交际超音质等方面的细微差别，使读者掌握词语的全部特征，减少在具体使用时发生错误的可能性。因此，同义词教学也要立足于整个语言系统，全面分析同义词之间的差异。如上文图式所示，要从各个层面对词语进行多维释义，对比越细致全面，学生对词语的理解就越透彻。但并不是“把这些复杂的差异一股脑全讲给学生”［4]，教师也要分清主次，对同义词之间的显著差异要重点讲解，然后以此合理设计练习。

汉语中词语意义繁杂，一个词可以有多个同义词。如果教学仅限于课堂上判断、选用既定的同义词组，就达不到同义词教学的目的。所以教师应该以既定的同义词为核心，根据实际情况，尽量扩展与被释意义相关的词语，给学生提供选择最佳用词的可能性，使表达更加精确，从而提升汉语水平。如辨析同义词“愈加”“更加”时，可以列举二者的聚合语义信息，如常用的绝对程度副词“十分”、“非常”、“特别”，相对程度副词“越发”、“尤其”，并进行适当的辨析。这样既可以扩大学生的词汇量，又可以为学生积极使用同义词提供条件。

四、释义语言简明化

目前教学中还存在用于解释的语言比较随意的情况。如用“担心、苦恼”解释“担忧、忧虑”，用“彻底”、“丝毫不留”解释铲除、根除，释义用词并不比被释同义词简单，这就为学生理解和掌握词语设置了新的困难和障碍。

《语言学百科词典》指出，在辞书编纂和语言教学中用来解释词语的语言是元语言。《语言与语言学词典》也指出，“用来分析和描写另一种语言的语言或一套符号是元语言”［5]。刘森林(2001)认为，元语言指对目标语进行描述、评论和观察的语言，目标语是被元语言描述的对象。由此可知，教学语言是元语言。莫斯科语义学派以语义元语言为工具，采用元语言词语，通过描述特定情景，说明同义词间对立语义特征消失的语境，使得对同义词共同义的解释非常准确。该学派使用的语义元语言词语，意义单纯、句法简单、数量有限，易于读者理解，是成功运用元语言的典范。因此，同义词教学中，我们也要尽量采用简单常用的词语，避免使用生僻词、多义词等，否则会影响教学效果。同时，教学也要培养学生用语言解释语言的能力，学生在完全理解同义词差异的前提下，通过不断地用语言解释语言，来提高自身用语言描写语言的能力。目前的教学，虽然没有明确的词汇使用范围，但教师可以借鉴释义元语言的研究成果，如安华林(2005)研究得出汉语释义基元词2878个，这些词语的应用价值之一便是为语言教学词语的确定提供依据。释义语言简明化，能使学生清晰、透彻地理解词语的特征，从而达到教学目的。

五、余论

本文基于语言教学实践，指出同义词教学存在的疏漏，剖析留学生学习时的问题及产生原因，并根据莫斯科语义学派的释义方法，详细探讨同义词教学策略。教师的讲解须立足于同义词的性质，遵循先“同”后“异”的释义步骤;根据学生实际，多角度分辨词语的“同中之异”，尽量补充语义聚合信息;多采用语境释义，使学生掌握同义词运用的具体条件;释义用词必须简单明了，便于学生理解。由于文章篇幅所限，关于具体类别同义词的教学方法，留学生学习和掌握同义词的差异，以及相应的解决办法等问题，留待以后进行探讨。

［1]杜桂芝．莫斯科语义学派［J]．中国俄语教学，2006(2):1－12．

［2]梅立崇．同义词词典编纂散论［J]．世界汉语教学，1988(2):87－92．

［3]李葆嘉．语义语法学［M]．北京:商务印书馆，2005:278．

［4]赵新，李英．对外汉语教学中的同义词辨析［J]．暨南大学华文学院学报，2001(2):16－21．

［5]R．R．K．Hartmann and F．C．Stork．语言与语言学词典［M]．上海:上海辞书出版社，1981:213．