高校《中国近现代史纲要》教师教学质量评价中存在的问题及解决对策

冯云英

（辽东学院 思政部，辽宁 丹东 118001）

高校《中国近现代史纲要》教师教学质量评价中存在的问题及解决对策

冯云英

（辽东学院 思政部，辽宁 丹东 118001）

高校的教学质量是影响高校生存与发展的重要因素，高校对授课教师进行教学质量评价有助于教师充分认识到自身的优势与不足。本文探讨了高校《中国近现代史纲要》教师教学质量评价中存在的问题，进而根据调查研究提出可行性的解决对策和方法，以便促进教学质量进一步提高，同时希望为高校课堂教学质量的评价提供一些有价值的参考。

《中国近现代史纲要》 教学质量评价 问题对策

从理论上说，在学术界，关于高校思政课总体教学质量评价的研究，有一定的理论成果，但具体到某一学科，尤其是《中国近现代史纲要》课的教师教学质量评价问题，则详细研究成果并不多。原因主要在于对于各高校而言，该门课属于“05方案”中新增设的课程，在全国大面积开设的时间较短，到2014年仅有七年的时间，许多关于教学质量评价方面的问题尚处于摸索总结阶段。

从实践上说，虽然各个高校基本都建立了教师教学质量评价体系，但这些评价体系内容大同小异，不但没体现出本学校自身的特点，而且学科性不强，有些学校往往是专业课和公共理论课的教师教学质量评价量表是同一张，难以体现具体课程的特殊性。鉴于此，探讨高校《中国近现代史纲要》教师教学质量评价中存在的问题，进而根据调查研究提出可行性的解决对策和方法，以便促进教学质量进一步提高，同时希望为高校课堂教学质量的评价提供一些有价值的参考。

为了获得关于教师教学质量评价中存在的问题的第一手资料，我们特意设计了一张调查问卷，即高校《中国近现代史纲要》教师教学质量评价教师调查问卷，问卷共设置十道问题，题目言简意赅，分别围绕“对教师教学质量评价意义的认识”，“教师教学质量评价的结果”，“教师教学质量评价的主体”等展开。通过调查研究进行总结，得出如下结论。

一、高校教师对教师教学质量评价的意义认识充分。

在调查问卷中，有一道题是“您认为有必要对教师进行评教吗？”百分之百的老师都认为对教师进行评教是“非常有必要”的，对于被评教没有抵触情绪。通过和教师座谈，我们了解到教师对评教的做法是肯定的，因为教师已经认识到，对教师进行教学质量评价的目的是让教师认识到自身的不足，进而提高教学质量。问卷中，“您认为评教对教学质量的提高会有帮助吗？”绝大多数教师认为“非常有帮助”或者“有帮助”。由此可见，高校教师已经认同教师教学质量评价工作。

二、教师肯定评价结果的真实性，但认为评价结果有时有滞后性。

对评价结果的真实性，教师并不怀疑，“您认为评教结果真实吗？”大家不约而同地都选择了“真实”这一答案。虽然教师认可评教结果，但很多高校在评价教师时，评价结果往往是接近期末时才做出，而这一时期的课程已经接近尾声，对教师而言，这种滞后性的评价无论好与坏，对本学期的教学质量都不会有太大影响。这种情况通过我们的调查问卷也能显现出来，在对“您认为评教结果在什么时候出来比较合适”这个问题进行回答时，多数教师认为应在学期“期中”知道评教结果，因为“期初”刚步入教学轨道，这时评教结果不太可能出来，但如果“接近期末”才出结果，那么如前所述，对本学期教学质量的提高已回天无力。如果任课教师在“期中”就能知道评教结果，这对他改进教学方法是有直接帮助的。

三、教师肯定评价量表，但认为评价的量表最好多样化。

很多高校在对任课教师评教时，都使用评价量表，我校辽东学院的量表做得比较详细科学，有一级指标和二级指标，每个二级指标都有质量标准及具体分值。这些评价量表大致从教学态度、教学基本技能、教学内容、教学方法与手段、教学效果等方面做了量的规定，使评价主体对教师评教时有了基本依据，比较客观。但综观全国高校，在评价量表上还存在一些问题，有的高校的专业课与公共理论课的评价量表是同一张，很难体现出公共理论课的自身特点。《中国近现代史纲要》是“05方案”中新增的课程，因为有些同学在高中已经学过这段历史，所以教学中要注意和高中历史区别开来，注重教学内容的广度与深度，是衡量教学质量好与坏的重要因素，调查中，“您认为评教时专业课与公共理论课的评价量表是同一张是否可以？”少数人认为影响高校教师教学质量的因素是大同小异的，为了节省人力，可以用同一张量表。但多数人认为，这样很难体现学科的差异性，建议量表应多样化。

四、教师重视评价结果的反馈，但认为评价信息反馈不够详细。

在调查中，我们发现了这种现象，有的高校评估结果只让领导、教学管理者知道，除非需要，如评优、评职称时，否则并不向教师本人公布。很多高校在给教师评教时，只是给教师一个笼统的分数，至于教师在教学方面的优点与缺点没有指出来，所以很难让教师正确认识到教学中存在的问题，自然很难改正，从而使评价缺乏针对性。问卷中有一道题：“您被评教后您是想看到具体分数，还是想看到教学中的优势与不足？”我们给出了三个答案，分别是：“A具体分数，B教学中的优势与不足，C以上两者均是”，结果选C的人占了绝大多数。可见教师在被评教后，除了关心自己的分数外，更关心自己的优势与不足，唯其如此，才能更好地扬长避短，达到教学质量评价的最终目的。

五、对于评价主体，教师比较认同评价主体多元化的做法

调查问卷中有一个问题是：“您认为评价主体应包含以下哪些（可多选）？”教师的回答是评价主体应包括：A学生评价，B专家评价，C同行评价。由此可见，教师教学质量的评价主体应该遵循多样性原则，这种做法值得坚持下去。但也有个别老师担心，专家听课仅凭一两次就对教师的授课情况做出评价有失公允。

六、完善高校《中国近现代史纲要》教学质量评价体系的方法与对策。

1.评价结果应及时详细地反馈给被评教的教师。

教师教学质量评价的根本目的是改进教学工作，提高教学质量。当然，每所高校由于人力有限，评价结果及时详细地反馈给被评教的教师有些难度。出于保密性的要求，笔者建议，有条件的学校可以建立评教查询系统，给不同教师设置不同账号，教师可以通过账号查询到自己的评教结果，这样一方面节省人力，另一方面便于教师了解自身问题与不足，并及时改进，进而增强教学效果。

2.根据《中国近现代史纲要》课程自身的特点，单独设置教师教学质量评价体系，同时可以增加一些比较灵活的问题。

《中国近现代史纲要》听起来是历史课，但实际上该门课是高校本科生必修的马克思主义思想政治理论课。因此，对于这门课不能讲成大学历史系的历史课，而必须史论结合。所以，应该单独设置教师教学质量评价体系。同时，在影响教师教学质量的关键因素中，包含学生的学习态度和学习热情。所以，要坚持以学生为本的教学理念，在教师教学质量评价中，可以设计一些针对《中国近现代史纲要》课程自身的问题，有的放矢，从而取得预期效果。如针对学生的评教，可以设计一些比较灵活的问题：“您认为该老师在教学上有哪些优点?还有哪些需要进一步完善的地方?”“您认为大学的《中国近现代史纲要》课和高中的历史课应该有什么区别？”“您想从大学《中国近现代史纲要》课中学到什么？”“您认为大学的《中国近现代史纲要》课在教学内容上应注意什么？”等等。授课教师如果掌握了学生的有针对性的意见和建议，并认真总结经验，将有利于任课教师在下一轮授课时精益求精，达到更上一层楼的教学效果。

综上所述，高校教师对教师教学质量评价的意义认识充分，肯定评价结果的真实性，同时重视评价结果的反馈。对于评价主体，教师比较认同评价主体多元化的做法。所以，针对教学质量评价中存在的问题，对于《中国近现代史纲要》课程而言，如果条件具备，可以根据该门课的学科特点，制定完善的符合该门课特点的教师教学质量评价体系，这样使授课教师充分意识到自身的优势和不足，以便进一步完善教学过程，让大学生真心喜欢上这门课程，全面提高自身素质，形成该门课程自身的良性循环，推动该门课程教学质量提高。

［1］刘占彦.高校教师教学质量评价研究［J］.合作经济与科技，2011（6）.

［2］李资源.高校思想政治理论课教学评价指标体系研究的现状与思考［J］.思想理论教育导刊，2007（2）.