基于“第二文化习得”理论与跨文化交际关系的思考

林天文

（甘肃广播电视大学，甘肃 兰州 730030）

基于“第二文化习得”理论与跨文化交际关系的思考

林天文

（甘肃广播电视大学，甘肃 兰州 730030）

语言和文化密不可分，学习一门语言就意味着适应和习得这门语言赖以存在的文化，也就是说语言习得的过程必然伴随着文化习得的过程。本文通过“第二文化习得”的理论概述和思考，重点阐述外语教学中跨文化交际的内涵及第二文化习得和跨文化交际的关系，提出高校英语教学中对学生跨文化交际能力的培养应加强对第二文化习得的培养。作为外语教学的基本目标，跨文化能力的培养在外语教学中需要作特别的处理，而不能只是作为语言教学的一个附属产出品。而文化习得最重要的任务是培养学习者突破特定文化给交际设定的程式和范围、在具体的跨文化交际中商议和协调语言运用 “适当性”的能力。

第二文化习得 跨文化交际 关系

语言和文化密不可分，学习一门语言就意味着适应和习得这门语言赖以存在的文化，也就是说语言习得的过程必然伴随着文化习得的过程。20世纪80年代至今，有关语言和文化的各项研究结果达成了共识:一是语言与文化密不可分;二是文化教学在外语教学中具有重要地位。那么外语教学中的文化教学应如何进行，第二文化习得与跨文化外语教学观应是怎样一种关系，是值得研究和解决的问题。要从根本上解决这个问题，首先必须分析第二文化习得现状，找到第二文化习得在外语学习者身上究竟体现为怎样一种过程，第二文化习得和跨文化外语教学之间存在着怎样的动态关系。

一、第二文化习得理论概述

在外语教学中，“第二语言习得”是指在原有的语言系统的基础上，发展出一个完全独立的新的语言系统，而任何一种语言背后都隐含着丰富的文化背景，由此催生出了“第二文化习得”是一个不同于第二语言习得的过程。第二文化习得是一个已存在的系统的扩展和改变，而不是发展出一个与原有的第一文化系统完全不同的新系统。文化系统就像一座“冰山”，浮出水面的部分是“边缘文化”（如日常习惯），容易变化和修改;隐藏在水中的是“中心文化”（如价值观、行文方式等），很难变化和修改。根据利本和林德那（1993）在德裔加拿大人中间所做的一项跟踪调查，第二文化习得的方式通常有以下四种：（1）习得不存在问题和困难的部分，即对第二文化的吸收；（2）在两种文化之间进行取舍和选择;（3）第一文化与第二文化的融合，即两种文化观念的交融;（4）场合化，即把不同的文化观念应用于不同的文化环境。从以上对第二文化习得的描述可以看出，语言习得与文化习得都包含了知识系统的“内化”过程。第二文化习得是一门新兴的学科，也是一个有待深入研究的领域，在西方Hamers&Blanc于1989年就提出成功的第二语言习得必定伴有第二文化习得，同时J.Schumann创立的文化移入模式 （Acculturation Model）也是现代外语学习的主要理论之一。Schumann（1978）在阐述其文化移入模式时指出:外语习得是文化移入的一个方面，学习者对目标语的文化移入将决定他对该语言的掌握程度。语言能力的扩展应当伴随有文化能力的扩展，第二语言的习得同第二文化习得是平行对等的。

第二文化习得是一个双向过程，在这个过程中，习得者保留着本族文化的一些价值观和行为方式。第二文化习得的结果一般不会完全融入目的文化习得中，而是逐渐适应、接受、认同目的文化的价值观和行为方式。正如习得者对本族文化价值观的保留程度有所不同，习得者对目的文化的价值观及行为方式的认同程度等也有所不同。作为第二文化习得的最大障碍，隐蔽文化的冲突和差异构成了跨文化交际中的一大难题。交际者通常会因为对目的语掌握的水平较差而遭遇到跨文化交际的冲突和失败，如果由隐蔽文化，特别是价值观和思维方式引起的跨文化交际的冲突和失败则更令交际者感到受挫和不安。作为交际者而言，民族中心主义，个人喜好和偏见，会深深地根植于第一文化下所形成的价值观和思维方式中，因而使得不同价值观和思维方式背景下的第二文化习得更复杂和困难。然而，长期以来，在传统外语教学中有一种较普遍的观点，即认为语言习得能自然而然地增强跨文化交际能力，事实上，语言习得可以加强跨文化意识，但并不能直接作用于习得者对第二文化的习得。

根据文化人类学和Vygotsky（1981）的“个体发生学”的相关成果，第一文化的习得主要体现为两大过程:（1）社会层面的“社会化过程”，主要影响习得者的“中心文化”；（2）心理层面的“认知过程”。第二文化的习得不同于第一文化习得的过程，因为在习得第二文化之前，习得者已经筹备了一个完整的第一文化系统。因此，第二文化的习得过程主要体现为学习者对第一文化系统的扩展和变化。笔者认为“第二文化习得”的模式概括为以下四种情况:（1）适应、接受、吸收某些第二文化因素；（2）对第一文化和第二文化的某些文化因素作出取舍；（3）在习得第二文化某些因素的同时，不放弃第一文化的对应部分，根据需要运用于各自相应的场合；（4）第一文化与第二文化某些相应部分的融合。

二、外语教学中跨文化交际的内涵

跨文化交际不同于母语交际，实际的跨文化交际过程是很复杂的，交际的双方往往存在文化差异，它涉及不同的观念、态度、心理和诠释，交际障碍也往往由此产生，而且十分隐蔽，不易被交际双方所觉察，因此文化差异比语言差异更容易导致误解和交际失败。跨文化交际意识就是在跨文化交际过程中对于不同文化间行为功能的形式、意义和分布的差异与冲突的意识程度，具体说是“感觉的敏锐性、理解的科学性、处理的得体性和文化整合的自觉性”（毕继万，1991），在现实交际中它体现为跨文化交际能力（ICC com petence）。因此，不少相关研究者提出，外语教学的目标应该是培养 “跨文化交际能力”（intercultural communicative competence）。 （文秋芳，1999:9）在当前全球化的视野中，随着我国外语教学改革向更深层次进行，外语教学和研究者对于外语教学的目标有了更深刻的认识:外语不仅仅是一种交际的“工具”，它同时还是一种文化的载体;外语教学也不应该被狭隘的“工具观”所局限，应该持一种视域更为广阔的“外语专业观”和“外语教育观”。（胡壮麟，2002）在此基础上，笔者认为，外语教学的目标不应该局限于“跨文化交际能力”，而应该扩展为更全面的 “跨文化能力”（intercultural competence）。

三、第二文化习得和跨文化交际的关系

外语技能水平高的学习者是否跨文化交际能力一定强？长期以来，研究者们一直在思考，根据现有大量研究结果显示，跨文化交际能力在一定程度上取决于对不同文化中的价值观和思维方式的敏感度。文化习得若未得到足够重视，跨文化交际能力就难以提高，而且所有与跨文化交际有关者都应特别注意隐蔽文化的习得。第二文化习得主要表现为以下三种过程:（1）社会化的重新定位过程，即习得者对第二文化的再适应、接受、定位过程；（2）认知的重新构建过程，即在已有的认知系统之上，进行对第一文化和第二文化重组重建的过程；（3）情感的重新调适过程，即在保留原有价值观和行为方式的基础上，对第二文化中的某些文化因素再接受的过程。因此，高校英语教学中对学生跨文化交际能力的培养应注意：除了加强学习者对第二语言的习得外，还应加强对第二文化习得的培养，单纯的语言习得并不能加强跨文化交际，语言成绩的高低也并不能反映学习者跨文化能力的强弱，学习者的跨文化能力不一定会随着外语技能水平的提高而自然而然地提高。作为外语教学的基本目标，跨文化能力的培养在外语教学中需要作特别的处理，而不能只是作为语言教学的一个附属产出品。要让外语学习者通过外语教学了解跨文化交际的普遍规律，掌握各种跨文化交际场合的交际能力，习得非语言交际的知识与技能。所以，文化习得最重要的任务是培养学习者突破特定文化给交际设定的程式和范围、在具体的跨文化交际中商议和协调语言运用“适当性”的能力。

［1］陈申.语言文化教学策略研究［M］.北京:北京语言文化大学出版社，2001.

［2］文秋芳.英语口语测试与教学［M］.上海:上海外语教育出版社，1999.

［3］姚小平.洪堡特——人文研究和语言研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，1995.

［4］胡壮麟.对中国英语教育的若干思考［J］.外语研究，2002（3）.