论西方自然教育家的治学智慧及其启示

刘黎明

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

西方自然教育家在研究自然教育思想的过程中，积累了丰富的治学经验，形成了以怀疑意识与批判精神，注重对教育问题的理论探索、经验归纳与理论思辩相结合，以自然主义教育哲学观为指导，自然主义教育思想研究的个性化与创造性为特色的治学智慧。本文就此进行解析，并指出它们的启示价值。

一、西方自然教育家的治学智慧

1．怀疑意识与批判精神

怀疑是自然教育家实现自然教育思想突破和创新的源头与驱动力。通过怀疑，就会暴露既有的思想成果与教育现实之间的矛盾和困惑，自然教育家就会提出解决这些矛盾和困惑的方案，达到释疑、无疑和求真的目的，从而推进自然教育思想的创新。疑是悟的前提，悟是疑后产生的思想观点，是对自然教育思想发展新规律的发现。怀疑不仅能使人摆脱对已有自然教育思想认识的成见或偏见，而且是获得自然教育思想新观点的重要手段。由此可见，怀疑是一种推动自然教育思想发展的积极的思维品质。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯质疑当时社会“没有一所完善的学校”。18世纪的法国教育家卢梭对当时的学校教育进行了质疑，指出其弊端在于没有考虑儿童的身心特点，过度进行理性教育。自然教育家在质疑的基础上，还有根有据地对其进行深入的批判。西方自然主义教育思想都是体现了时代精神的教育思想，必然蕴含着对以往教育思想的历史性否定与扬弃，必然是以对以往教育思想的批判审查和评价为前提的。无论是历史性否定与扬弃，还是批判审查和评价，都是通过自然教育家的自觉努力实现的。他们在批判的基础上，对体现时代精神的自然教育思想进行了提炼和升华，进而达到对自然教育思想的建构。

自然教育家的教育批判，首先是指向教育实践的，是对西方教育历史进程合理与否的批判性审视，是对教育实践不合理方面的批判，同时又蕴含着对教育实践合理性方面的肯定和张扬，其意图是使人类教育实践的进程变得更加合理。然而，反思人类的教育实践可以看出，并非所有的教育实践都是合理和有效的，也存在各种无效或负效应的教育实践。自然教育家的批判主要指向这种无效或负效应的教育实践。在实践批判方面，卢梭比任何教育家都最具力度和深度。无论是在《论科学与艺术》，还是在《纳尔西斯》，抑或是在《爱弥儿》中，他对当时的教育实践都作了无情的批判。例如，在《爱弥儿》中，卢梭以性善论为武器，揭露了当时教育制度和实践的弊端，认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。那意思是说，儿童出生时天性是善良的、好的，是不良的社会制度扼杀了儿童的天性，使他们的天性像树苗那样被行人弄死。

自然教育家的批判不仅指向教育实践，也指向支配和指导教育实践的各种思想、理论和观念。卢梭就批判了传统教育的儿童观，指责教育者对儿童的观念错了:没有把儿童当作儿童，而是把他们当作“小大人”。在批判传统教育思想儿童观的基础上，卢梭建构了“把儿童看作儿童”的儿童观。不仅如此，自然教育家的批判还指向自身。西方自然主义教育思想之所以经历了从萌芽期到客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想再到生长论自然教育思想的发展历程，能够从一个学派发展到另一个学派，从一个理论样态发展到另一个理论样态，都是自我批判的产物。由此可见，自然教育家的批判，在目标上不仅指向教育实践，也指向当时的教育思想和观念，还指向自然教育思想自身。正是在这种三重批判的过程中，西方自然主义教育思想自身不断地得到变革、创新和发展，从而实现自我超越和自我建构，使自身不断充满生命活力。

2．注重对教育问题的理论探索

注重对教育问题的理论探索，是自然教育家治学的共同特色。从西方自然教育思想的发展阶段来看，每个时期的自然教育家总是提出一定的教育问题，并对教育问题进行解释。无论是教育问题的提出还是对问题的解释，都根源于自然教育家的提问方式。自然教育家在建构自己独特的理论框架、设定自身的理论前提时，在逻辑上必然地包含着他对“自然教育是什么?怎样实施自然教育?”等问题的回答，尽管回答的方式不完全相同。这表明，自然教育家在对自然教育的各种问题进行历史性处理，回答“自然教育是什么”的问题时，在理论逻辑上内在地包含着自然教育思想提问方式的问题。自然教育思想的提问方式制约着教育问题的解决。

每个自然教育家都有自己的“学术根据地”，都有自己对自然教育的独特理解和理论观点，而这一切又是源于自然教育家本人的提问方式。

例如，17世纪的捷克教育家夸美纽斯建构了客观化自然教育思想，在《大教学论》中提出并论述了教育的作用、教育目的、普及教育等一系列问题，并进行了深入的思考，奠定了近代教育学的基础和框架，他本人因此成为“教育学之父”。而这一切受制于他提出的问题:教育怎样适应自然的“秩序”，以提高教育教学的有效性?这一提问方式决定了他以类比自然为特征的自然适应性原则的形成。正是这一主导原则决定了他的自然教育思想的“客观化”特色。

18世纪的法国教育家卢梭之所以能够建构“自然”和“自由”的自然教育理念，引起教育领域的“哥白尼式”的革命，这与他提出的问题(教育如何适应儿童内在的自然本性，以提升儿童的主体性?)息息相关。他对教育目的问题、儿童观问题、自由教育问题、感觉教育问题、主体性问题、消极教育问题等的解答，都是围绕他的上述提问方式进行的。而这一提问方式决定了他的自然教育思想的“主观化”“人本化”特色。

19世纪的自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞在他们的提问方式(教育如何适应儿童的心理特点和规律，使教育心理学化?)的制约下，致力于教育学与心理学的“联姻”，探讨教育目的心理化、教育内容心理化、教学过程心理化、教学方法心理化、教育管理心理化、德育心理化等问题，形成了心理化自然教育思想，从而极大地促进了自然教育思想的心理学化，推动了西方教育科学的变革和发展。

19世纪末20世纪初的美国教育家杜威在自己提问方式(教育如何促进儿童本能的发展，实现教育即经验的继续不断的改造?)的影响和制约下，研究了教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造等问题，取得了重要的理论成果，建构了以儿童的生长为特征的自然教育思想。

由此可见，自然教育问题的选择和确立是每个自然教育家从事自然教育思考，形成理论观点的前提。就自然教育思想发展而言，“提问和释义构成了不能分开的两个环节。由提问产生的释义，进而对释义的再解释”［1］1，这就是自然教育思想的发展。也就是说，自然教育思想的发展就是设问、提问和释问的过程。从这个意义上说，自然教育思想即问题，离开问题的自然教育思想，也就不成其为自然教育思想。自然教育思想问题的确立与推进标志着自然教育思想的发展。

3．经验归纳与理论思辩结合

经验归纳与理论思辩结合的教育研究传统始于17世纪的夸美纽斯。夸美纽斯继承了培根的感觉经验论和归纳法，指出“归纳法是研究自然的一种方法”，“真正包含着探索大自然奥秘的途径”［2］，并把它首创性地应用到教育科学研究中，形成了自然适应性或引证自然的研究方法。他利用这种方法建构了“大教学论”体系，使之从伦理学、政治学和哲学框架中独立出来，实现了“第一次教育学革命”，使教育学的发展迈进了一个新时代。在这方面，他的伟大贡献在于:首先，建构了一系列新颖的教学原则体系，包括启发学生的学习愿望与主动性原则、直观性原则、循序渐进原则、量力性原则和巩固性原则，为人们的教学改革提供了行动指南;其次，建构了感性认识和理性认识交融的教学认识过程观。其内涵是:“要孩子们锻炼时，首先锻炼他们的感官(因为这是最容易的)，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种办法就会分阶段循序进行，因为一切知识都从感性知识开始，经过想象的媒介进入记忆的领域，然后通过对细节的深思就产生了对一般的理解;最后，就对已领会的事实作出判断。遵循这种方法我们的认识就牢固地形成了。”［4］这种新的教学认识说构成了夸美纽斯教育学理论基石，支撑着他的教育理论大厦，并使之焕然一新。总之，夸美纽斯之所以能够创立“大教学论”体系，与他对归纳法的使用和科学的求真精神密不可分。

法国教育家卢梭主要是从哲学观推论出教育理论，但也没有忘记通过经验的观察和领悟提炼教育观点。他在晚年写的《一个孤独漫步者的遐想》中清楚地阐释了这一点:“我之所以对人心有了更深的认识，是因为我乐于看见孩子和观察孩子。”［5］可以说，经验观察是卢梭《爱弥儿》得以建构的思想源泉。

心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特继承和发展了经验归纳与理论思辩的研究传统。裴斯泰洛齐的教育思想虽然有理论思辩的色彩，但更多的是来自于对教育经验的总结和提炼。他在理论与实验的互动中建构了教育要心理学化、要素教育、和谐发展教育、主体性教育、爱的教育等思想。赫尔巴特是依赖哲学思辩审视教育问题，又依赖经验的观察领悟、提炼教育观点的。两者是相互依存、共同发挥作用的。在谈到他的主要著作《普通教育学》时，他表明了这种经验与思辩相结合的特色:这本书的产生，既是他哲学思想的产物，同时也是他精心观察和实验的结果。

生长论自然教育家杜威十分重视“经验”的教育研究价值。“经验”在杜威的教育理论体系中处于核心地位，也是他的教育研究方法论的主要特征。他把“经验”思想应用到教育研究中，形成了经验论教育哲学。在他看来，经验是一切有价值的训练的源泉。儿童的教育所依赖的唯一训练，也就是成为直观的唯一训练，是通过生活本身得来的，是通过经验中学习得来的。当然，这种“经验”是哲学观照的经验，是对教育实践经验总结、提炼、升华的结果。以经验论教育哲学和本能论心理学为基础，他建构了实用主义教育思想体系。

4．以自然主义教育哲学观为指导

自然主义教育哲学是以“自然”和“自然教育”及其发展为研究对象的哲学。“自然”的含义是多方面的，主要包含以下几层意思:(1)自然界及其法则;(2)自然是指人的天性;(3)自然是指与“人为”对立的“自然”;(4)自然是指儿童的自然状态;(5)自然是指上帝的意志和本性。自然教育家就是根据“自然”的不同含义，诠释自然教育内涵，并建构自然教育理论的。因而，在自然教育家的视野中，“自然”具有崇高的地位，它影响和制约着自然教育内涵的诠释以及自然教育理论的产生。无论是萌芽时期的亚里士多德、古罗马教育家、人文主义教育家，还是客观化自然教育家夸美纽斯，主观化自然教育家卢梭，心理学化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔和斯宾塞，抑或是生长论自然教育家杜威，其自然教育思想都是受自然主义教育哲学的指导而建构起来的。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯建构教育理论体系的方法就是以“自然”为依据的。因为教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，应当模仿自然，否则它什么也做不了。从这一点出发，他提出了论证教学原理的类比自然的模式:首先通过对各种自然现象的研究，找出自然界的普遍法则，然后列举自然界和社会生活中遵循自然法则的事例，再指出当时学校教育违背自然法则的现象，最后指出正确的教学原理、原则。在这里，我们不仅可以看出其论证的方法步骤和理论依据，而且看出他的研究重心是对教育有效性的追求，这是与以往教育家不同的:“《大教学论》中也常常赞美上帝，以上帝的‘指示’为最高标准。然而，他心目中的神的意志、智慧已全然体现在自然和人身上，所以，他对神的信奉实质上成了对自然规律的推崇。”［6］由此，他的自然教育思想被称为“客观化自然教育思想”。这种由哲学、神学转向自然的教育研究取向是夸美纽斯的《大教学论》对以往教育研究的重大突破，意味着教育理论体系建构有了更为坚实的理论基础。

18世纪的法国教育家卢梭进一步推进了自然教育的研究。尽管在他的视野中，“自然教育”有多重内涵，但更多的是指向儿童的自然本性。他要求人为教育和事物教育应服从自然教育，因为自然教育是不能由我们决定的，只有三者和谐统一，才能实现自然教育目标。这意味着倡导让儿童率性发展的自然教育是最为崇高的，是教育的灵魂。由此出发，他建立了自然和自由的自然教育理念，其基本内涵是:教育的出发点是以儿童为中心，把儿童看作儿童;教育的目的是促进儿童的天性的自然和自由的发展;教育的方法应顺应儿童的自然本性。这种教育理念开启了以热爱儿童、尊重儿童的天性，以儿童为本位研究儿童为特征的教育研究的先河，深刻地影响了裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等人教育研究的价值取向，使现代教育思想的发展走上“人本化”“儿童化”的道路:“卢梭对自然教育内涵的阐释使教育过程由适应外部自然的‘秩序’转向适应儿童身心自然进程中‘内在本性’的自然发展，标志着自然教育理论的发展进入了一个新的阶段，实现了西方自然主义教育思想范式的第一次转向。”［7］

到了19世纪，自然主义教育哲学观开始由研究儿童的自然本性向研究儿童的心理活动及其规律转向，开启这一转向的先驱者是裴斯泰洛齐。他把儿童的自然本性直接理解为儿童的心理活动，从而深化和超越了卢梭的主观化自然教育思想。他试图将人类的教学过程心理学化，他深信:“儿童开始有意识地接受各种事物的感觉印象时，就需要有符合心理学的训练。儿童的智力和技能的培养需要有适合于人类本性的、符合心理学规律的一套循序渐进的方法。而这种方法的本质，就是唤起儿童的各种天赋最内在的能力和普遍的素质。”［7］正是在教育心理学化思想的影响下，他探讨了要素教育、和谐发展教育和各科教学法，研究了儿童心理的一般特征，努力发挥心理学对教育实践的指导作用。“正是从裴斯泰洛齐开始，教育中的心理学问题日益显现出来，并逐渐占据了近代教育学的中心地位，一跃成为自然教育思想研究的主题，获得了前所未有的重视。由此带来的变化是，裴斯泰洛齐‘把西方教育史上教育学、心理学、教学论的研究推向了一个科学化的新阶段。’”［8］

但真正使教育学与心理学融通的是德国教育家赫尔巴特。他强调要通过心理学来论证教育规律，明确宣称:“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础。”［9］他以观念和统觉心理学为基础，论述了教学目的心理化、教学内容心理化、教育性教学原则心理化、教学程序和方法心理化，从而极大地促进了教育学与心理学的“联姻”，推动了教育心理学化思想的发展。

德国教育家第斯多惠把教育心理学化思想运用到初等教育和师范教育领域，论述了“发展性教学”思想，要求教师懂得心理学，依据儿童的年龄和心理特征施教，因而进一步丰富了教育心理学化的内涵。

德国教育家福禄培尔把教育心理学化思想运用到幼儿教育领域，力图使幼儿教育心理学化，这充分体现在他制定的幼儿游戏体系、玩具和作业之中。

正是在赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔努力下，教育心理学化在19世纪上半期发展成为一种趋势和运动，不仅直接带来了教育心理学的诞生，而且为后来的教育家研究教育心理学提供了课题，促进了教育学与心理学的结合。

19世纪末20世纪初，美国教育家杜威在继承卢梭、裴斯泰洛齐教育思想的基础上，倡导儿童中心运动，形成了以儿童中心主义为特色的教育心理学思想，并在教育实践中加以发展和应用。更为重要的是，杜威建构了以促进儿童本能生长为旨趣的生长论自然教育思想，提出了教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育即经验的继续不断的改造，从做中学、儿童中心主义、五步教学等一系列富有现代色彩的教育命题，从而使西方自然主义教育思想的发展达到了顶峰。在教育研究方法上，他建构了教育与哲学关联、互动的研究模式。在他看来，哲学就是教育的最一般方面的理论——这是给哲学下的最深刻的定义，哲学的观点可以在教育中得到检验。因此，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手共进的。这一模式是对传统演绎推理方法的重大突破和超越。

5．西方自然主义教育思想研究的个性化和创造性

西方自然主义教育思想是独特的、个性化的，从来就没有固定不变的模式和普遍适用的绝对真理，因为它们是个性化的自然教育家在其创造性的思想活动中生成的，这种创造性的思想活动是不同于他人又超越自我的活动。自然教育家在研究自然教育思想时都在追求个性化，这在建构了理论体系的自然教育家身上体现得更加明显。

客观化自然教育家夸美纽斯就非常重视教育思想研究的个性化。他在培根感觉论的影响下，大胆创新，建构起包括教育目的、教育作用、普及教育、教学原则、教学方法、班级授课制、教科书、教育管理在内的“大教学论”体系(实质是教育学体系)，试图“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术”。这种结构和体系成为后世教育家竞相效仿的理论形态。

18世纪的主观化自然教育思想家卢梭不满意前人的研究成果，倡导一种热爱儿童、尊重儿童的天性，让儿童自然和自由发展的教育理念。他明确宣称:“我要叙述的，不是别人的思想，而是我自己的思想。我和别人的看法毫不相同。”［1］3的确如此。他是西方自然教育家中最具原创力的思想家，其理论创新在于:在自然教育的内涵上，突破了夸美纽斯遵循外在的自然界及其“秩序”的观点，把教育的重心放在儿童率性的自由发展和回归儿童的自然状态上，因而实现了自然教育思想从“客观化”的理论形态向“人本化”“主观化”的理论形态转变。在自然教育目的上，首开“个人本位论”的先河，强调培养身心全面发展的自然人和自由人。在儿童观上，突破了以往的“小大人”儿童观和“神性”儿童观的局限，建立了“把儿童看作儿童”的儿童观。此外，卢梭还提出了颇具特色的新概念——消极教育和自然后果法。

心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞也都力求创新，实现自然教育思想的个性化发展。裴斯泰洛齐一生从事贫民教育改革活动，力求在教育理论与教育实践的互证中建构自己的心理化自然教育思想。他第一次把儿童的本性直接理解为儿童的心理活动，力图使教育学与心理学“联姻”，首次提出了“教育要心理学化”的口号，直接影响了欧美19世纪上半期的“教育心理学化”运动的形成和发展。在教育心理学化的视野中，他还提出了颇具特色的要素教育、和谐发展教育和各科教学法等思想，为教育学的发展做出了独特的贡献。

德国教育家赫尔巴特力图克服当时教育学领域缺乏心理学的弊端，首次提出教育学的理论基础是心理学和伦理学，两者共同支撑了教育方法论和教育目的论，建构起包括管理论、教学论、德育论三位一体的完整的教育学体系，因而，他的《普通教育学》标志着世界教育史上独立形态教育学的诞生。他还论述了教育管理心理化、教育目的心理化、教学目的心理化、教育性教学原则心理化、教学方法心理化以及德育心理化，赋予了心理化自然教育思想更加丰富的新的内涵。

德国教育家第斯多惠不仅提出了自然适应性原则，而且还提出了文化适应性原则，从而深化了教育与文化关系的内涵:“文化适应性原则无论是对人，还是对教育都是更加贴近本质的概括，标志着人类对教育的整体认识上升到新的理论高度。对历史，第斯多惠是一种超越，对未来则是一种奠基。”［10］第斯多惠还提出了“发展性教学”等思想，促进了教育学与心理学的结合。

德国教育家福禄培尔力图使幼儿教育心理学化，提出了统一性原则、顺应自然原则、发展性原则、主体性原则、创造性原则和生命性原则，为自然教育原则的发展做出了重要贡献。他还第一次对游戏的自然教育价值作了系统而深刻的论述。

杜威对近代自然教育思想进行了进一步的提升和综合，提出了教育即生长、教育即生活、教育即经验的继续不断的改造的教育本质观，从做中学的教学原则，儿童中心主义的儿童观和以“思维五步”为基础的“五步教学法”，从而使自然教育思想发展到一个新的理论形态——生长论自然教育思想，开启了现代教育发展的先河。

由上可知，西方自然教育家都在追求自然教育思想研究的个性化和创造性。尽管我们并不否认西方自然教育思想所阐述的原理、方法，所提供的结论具有普遍性意义，但归根结底，西方自然教育思想是个性化的。因为自然教育思想是研究人的自然本性的学问，人的自然本性及其发展问题始终是西方自然教育思想的核心主旨。由于每个时代的教育家对人的自然本性及其发展的理解不同，形成了不同派别的自然教育理论，呈现出不同的理论样态。不同派别的自然教育理论之间既有继承，又存在着对立和冲突，这使得自然教育思想的发展总是在批判中实现的，是在自我否定、自我超越中展现个性的。自然教育思想的创造过程和理论样态充满了个性化，任何真正的自然教育思想都是自己时代的教育精神的精华，打上了时代的烙印。个性化是西方自然教育理论拥有思想活力的源泉，它使自然教育思想的时代价值和现实意义得到彰显，因为个性化的自然教育思想既是时代的，又是民族的，因而具有现实意义。

二、西方自然教育家治学的几点启示

综上所述，自然教育家论述的以怀疑意识与批判精神，注重对教育问题的理论探索，经验归纳与理论思辩相结合，以自然主义教育哲学观为指导，自然主义教育思想研究的个性化与创造性为特色的治学智慧是深刻而富有见地的，对于我们今天的学人治学具有重要的启示价值。

1．怀疑与批判是学术研究和创新的前提

研究者如果对学术发展的某个方面有所怀疑和批判，就会产生问题，然后才会去探究解决问题的方略。怀疑意识和批判精神始终与学术研究相伴随，是学术研究的推动力，没有它们，学术研究不会有进步和发展。学术研究之价值，就在善于质疑问难，批判创新，获得新的研究成果。创新是学术研究的根本特性，而创新始于怀疑:“夫学问之道，必有怀疑，然后有新问题发生，有新问题发生然后有研究;有研究然后有新发明，百学皆然。”［11］这意味着学术研究遵循着怀疑——问题——研究——新发明的程序，怀疑和批判是学术研究的必要环节，合格的学者必有强烈的怀疑意识与批判精神。

2．学术研究应有强烈的问题意识

问题意识是发现理论困难，确立学术课题的必要条件和内驱力。学者有了问题，才会有释问，从而达到求真的目的。因此，学术研究的过程就是设问、提问和释问。“就学术研究而言，问题意识有其独特的学理逻辑，这种学理逻辑大致包括以下几个环节，即发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题，这些环节构成了学术研究中的问题意识。”［12］问题意识同样是学术创新的前提。学术研究的选题、搜集资料、治学过程都离不开问题意识，问题意识内在地蕴含于学术研究之中，贯穿于学术研究的整个过程。发现问题、分析问题和解决问题，是学术研究题中应有之意，也是学术研究的终极目标。

3．经验归纳与理论思辩结合是学术研究的重要方式

“经验”具有重要的教育研究价值，因为“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要”［13］318。经验不能仅仅局限于感官和纯粹的物质世界，它还包含着思维和精神世界。“发展中的经验就是所谓思维。思维的开始阶段就是经验。”［13］151对经验的归纳就是从特殊到一般，揭示教育的本质和规律的过程。这个过程离不开研究者的理论思辩，需要研究者分析能力、综合能力、判断能力、反思能力的参与。因此，在教育研究中应把经验归纳与理论思辩有机结合。

4．学术研究应追求个性化

自然教育家都是在追求学术研究的个性化，并在自我否定和自我超越中实现个性化的。西方自然主义教育思想范式的更新，学派的更替，都是自然教育家个性化思考的结果。可以说，个性化研究是自然教育家学术研究的最高境界，他们质疑、批判和创新的终极目标就是建构个性化的学问。这是值得我们借鉴和思考的，如果我们每个研究者也像自然教育家一样追求学术研究的创新性和个性化，建构个性化的学问，那么，学术研究的繁荣和发达将指日可待。

5．自然主义教育哲学观仍然可以为当今学人研究教育问题提供先进的理念

当代教育理论的源头是西方自然主义教育思想，而西方自然主义教育思想又是基于自然主义教育哲学观的指导下形成的，因此，当代教育问题的研究仍然离不开自然主义教育哲学观的指导。事实上，以自然主义教育哲学观为指导，我们可以获得很多有益的启示，如树立尊重儿童天性，“把儿童看作儿童”的儿童观;确立促进儿童身心自然和自由的整体发展的教育目的观;遵循以感觉教育、天性教育、自由教育、主体性教育、活动教育、个性化教育、生命教育、教育心理化、智慧教育、爱的教育等为特色的路径观。如果我们把这些理念运用到对当代教育改革的研究，那么，我们的研究成果就会富有“自然主义”特色，这无疑有助于促进教育改革朝正确的方向发展，提升教育教学的效果。

三、结语

由上可知，西方自然主义教育家对治学智慧的论述是很有见地的，既反映了西方自然主义教育的基本理念，又突出了西方自然主义教育思想的方法论特色。它对我们今天的学人如何以怀疑意识与批判精神研究教育问题，注重对教育问题的理论探索;如何把经验归纳与理论思辩相结合，如何以自然主义教育哲学观为指导引领教育研究;如何实现自然主义教育思想研究的个性化与创造性等，无疑具有重要的启示价值，值得我们借鉴和发杨光大，正所谓:“他山之石，可以攻玉。”

［1］(法)卢梭．爱弥儿(上)［M］．李平沤，译．北京:人民教育出版社，2001:1．

［2］陆杰荣．哲学的性质与机制——西方哲学比较研究［M］．沈阳:辽宁大学出版社，1992:169．

［3］(捷克)夸美纽斯．夸美纽斯教育论著选［M］．任钟印，选编．北京:人民教育出版社，2005:207．

［4］(捷克)夸美纽斯．大教学论·教学法解析［M］．任钟印，译．北京:人民教育出版社，2006:125－126．

［5］(法)卢梭．一个孤独漫步者的遐想［M］．巫静，译．北京:中国国际广播出版社，2008:154．

［6］叶澜．教育研究方法论初探［M］．上海:上海教育出版社，1999:47．

［7］刘黎明．论西方自然主义教育家对教育科学发展的历史贡献［J］．贵州大学学报:社会科学版，2014(5):133 －142．

［8］刘黎明．教育科学化的最早倡导者和奠基者:裴斯泰洛齐［J］．教育文化论坛，2014(3):17－25．

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