增强学生自我效能感的教学策略

史小红，许世军，肖宏波，贾新娟，吕 茂

(西安工业大学 理学院，西安 710032)

【教育教学方法研究】

增强学生自我效能感的教学策略

史小红，许世军，肖宏波，贾新娟，吕 茂

(西安工业大学 理学院，西安 710032)

低自我效能感是影响学生创新能力的一个因素，因此，在大学物理教学中提出了增强学生自我效能感的教学策略并进行实践。结果表明，实验班学生的自我效能感平均值显著高于非实验班学生，实验班学生大学物理课业成绩显著高于同级水平。

自我效能感；创新能力；大学物理；教学策略

进入21世纪，随着全球化进程的不断加速，国际综合国力的竞争日趋激烈，面对严峻挑战，高等教育目标及培养模式改革势在必行。“注重培养一线的创新人才”是党和国家对新时期我国高等教育提出的新要求。2009年教育部提出卓越工程师培训计划：“培养造就一大批创新能力强，适应经济社会发展需要的高素质各类工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务”，再次强调学生创新能力的培养。大学物理课程是理工科各专业的一门重要必修基础课，其内容和思想对后继课程的学习和科学素质的培养都具有深远而持久的影响，在大学物理教学中培养学生创新能力，促进其终身发展已经成为一种共识。树立创新理念，改革大学物理教学模式，成为近几年研究的热点。有研究表明：学生具有较低的自我效能感是抑制学生创造力的因素之一。[1]87因此，在大学物理教学中实施提高学生自我效能感的教学策略将会促进大学生创新能力的提高。

1977年,著名社会心理学家班杜拉研究发现，通过自我效能水平高的学生具有对学习行为进行有效地自我管理、自我控制、自我强化和自我调节的能力。[2]1981年班杜拉还通过实验证实：学生自我效能感的增强与其学习内在动机的提高是紧密相关的。[3]班杜拉的研究认为：学生的自我效能感可以准确地预测学生的学习成绩水平。[4]我国的一些学者的研究也得出类似的结论。[5-7]陈龙安的研究认为，学生具有较低自我效能感是抑制学生创新能力的一个因素。[1]89所以，在教学中实施提高学生自我效能感的教学策略，是培养创新人才的紧迫需要。课题组教师将自我效能理论应用于大学物理教学中进行了探索研究，提出了基于提高学生自我效能感的大学物理教学策略，并在2012级大学物理教学班级进行了实验，实验结果表明：课题组所提出的教学策略可以提高实验教学班级的整体自我效能感和大学物理学业水平。

一、自我效能理论简介

班杜拉在1977年发表的《自我效能感关于行为变化的综合理论》 文章中最早提出了自我效能感的概念，自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断和评价，即人们对自己能否实施某一行为能力的一种主观推测。[2]自我效能理论认为，学生自我效能感的形成和发展变化的一个重要场所是学校，培养学生的自我效能感应该是学校教育的重要组成部分。自我效能感的功能在教学中的主要表现有：第一，它影响了学生对活动的选择性和对行为的坚持性；第二，它影响了学生在困难面前的态度；第三，它影响了学生在活动时的情绪；第四，它影响了学生新行为的形成和习得行为的表现。自我效能理论作为一种解释人类行为的理论，它的研究从一个新的角度诠释了人们的各种行为是如何发生和发展的，同时也深化了相关的研究，并且为教师了解学生的行为开辟了新的视野。自我效能理论认为影响学生的自我效能感的形成和发展的主要因素是：学生个人自身行为成败的经验；替代性经验；言语劝说；心理状态；环境信息。[3]

二、基于自我效能理论的教学策略

省级精品课程大学物理课程建设的目标是：以“精讲讨论”为指导思想，“开放互动”为特色，建立分层次的基础物理系列课程体系，提高基础物理教学质量，服务于学校应用型高级专门人才的培养和卓越工程师教育培养计划。大学物理作为整个自然科学的基础，在培养人才的科学素质方面起着至关重要的作用，物理学的研究思想、设计方法、基本概念和原理、物理实验的设计与研究、物理实验技巧等都是通过大学物理教学来实现的。美国学者史帝文森教授在进行中美学生不同文化背景的对比研究时发现，中国学生评价自己的学习偏好参照其理科成绩。因此，在物理学中建立起来的良好自我效能感会对学生的全面发展产生正迁移。

(一)促发展的教学策略

学者冈斯、谢尔耶等人认为，学生经常处于失望和失败状态极易使学生产生疲劳，将明显降低学生的学习效益。[8]多次失败的经验会大大地降低学生的自我效能感，而成功的经验会提高学生的自我效能感，多次的成功会使学生建立起稳定的自我效能感。对目标活动的初始成功，是增强学生自我效能感的关键。

建立互信、民主促发展的师生关系。绪论课是大学物理的第一节课，教师介绍自己、组织班级进行学生签名等，都是快速建立互信师生关系的好方法。教师在绪论课堂上向学生介绍课程体系，介绍以往教学情况及对学生学习方法提出建设性指导意见等，都将有利于建立互信的师生关系。在大学物理的第一节绪论课上学生或多或少都会对自己是否能够成功地进行本学期大学物理的学习进行了主观的判断和评价，如果学生对教师未来的教学能力建立了信任，学生就会对教师的未来教学充满信心，认为教师有能力帮助自己学好大学物理课程，将会强化其努力学习大学物理的决心。在这个起始时刻，如果学生能够建立学好大学物理的信心，形成积极的学习大学物理课程的自我效能感，随之而来的就是进一步深入学习的“企图”，学生将会主动采取认真学习大学物理课程的行动，这将有利于学生课业的习得，达到事半功倍的效果，从而有利于学生的全面发展。

课堂教学以“精讲讨论”为指导，使学生体验成功促发展。苏霍姆林斯基说过，“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望”。马斯洛认为：每个人都有自我实现的需要。那么，对学生而言就表现在学业成功的需要，学生的需要得到满足，才能增强学生自我效能感。大学物理的第一部分是力学，经典力学部分研究宏观低速物体做机械运动的现象和规律。它包括：质点力学和刚体力学。质量、时间、空间是经典力学提出的三个最普遍的基本概念，其他物理量的量纲原则上都是由这三个基本物理量的量纲结合起来表达的。经典力学中的动量守恒、角动量守恒和能量守恒是自然界中最具有广泛普适性的定律。力学部分的许多基本概念、定律及定理在中学已经学习过，教师在教学过程中以“精讲”为指导思想，要充分唤起旧知识的存储和以往的习得经验，注意“讨论”前后知识的相互联系与区别，充分运用归纳、演绎、类比等方法，使学生对建立起来的物理概念和规律进行组合形成新的整体。教师引导学生对旧知识产生正迁移而不是负迁移是本章教学成败的关键。将力学教学的重点放在克服学生的学习障碍上，如对矢量性、瞬时性和相对性的理解障碍、微积分在力学中应用的障碍等。力学中的相对运动、非匀速运动、变力做功等就与微积分紧密相关，后续部分电磁学中也大量应用线积分和面积分，因此在力学部分积极帮助学生克服这一障碍，使学生在大学物理学习的初期取得成功体验，是增强学生学习大学物理自我效能感的关键期。所以，教师要根据学生的不同情况因材施教，使学生在学习的过程中从易到难体验成功，增强学生学习大学物理的自我效能感，使学生更愿意迎接愈加复杂的挑战，促进学生全面发展。

(二)替代性的教学策略

自我效能理论指出：学习者通过观察示范者的行为，所得到间接经验会对其自我效能感的改善和提高有重要影响。学生看到与自己能力水平相当的同学，在学业中取得了成功，也会增强其学习的自我效能感。学生中由于兴趣爱好及性格等原因，在班级里会形成伙伴小团体，伙伴小团体的自我效能感比较接近。大学物理的教学班级往往由多个自然班组成，会形成自然班群体，在课堂问答及考勤和作业发放等教学活动中，我们观察到学生上课时通常更愿意选择座位靠近自己的自然班群体的位置从而获得归属感。在一个自然班群体中，又有男生群体和女生群体之分，通常男生群体与女生群体之间在大学物理的学习上相互影响较小，其原因可能在于异性之间平时的联系紧密程度小于同性之间。其次，在大学期间更容易形成以宿舍为单位的小的自然伙伴群体，而以宿舍为单位的自然伙伴群体对群体中的个体影响也是最大的。

教师在大学物理教学班级中善于利用自然班群体的替代作用，在绪论课上恰当地利用好自然班班长与学习委员的替代作用，其本身就是建立了一个自然班级的榜样，同时，也建立了一个立体管理体系。而在以后的教学中对班长、学习委员的严格要求，会在每一个自然班中形成替代性的作用。在教学过程的推进中，教师要及时发现宿舍群体的问题，对有问题的宿舍群体及时寻找合适的大学物理学习进步的同学作为榜样，来带动小团体的进步。因榜样同学的学习能力及思想状况其他伙伴更了解，伙伴同学学习的进步及能力的提高在伙伴小团体中表现得更直接，更容易给小团体以极大的影响和激励，其他团体成员将从同学的示范作用中获得间接经验，从而增强群体学习大学物理的自我效能感。在教学过程中，教师对积极提问善于钻研的学生行为的肯定会在班级树立为良好的学习榜样，大学生处于善于模仿、追求学习进步的年龄阶段，那些与榜样能力相近的同学会认为自己也会取得这样的肯定从而付出努力，自我效能感也会有不同程度的提高。

(三)引导归因的教学策略

班杜拉的研究认为：通过对成功和失败进行归因，会对学生自我效能感产生影响。当学生在学业上失败时，归因于学生的学习方法，将提高学生学习的积极性。引导这样的归因，将使学生认真考虑如何改进学习方法，继续努力，从而获得成功，增加其自我效能感。

在大学物理教学中，教师要提倡自主学习，其主要责任在于引导学生，如何去发现自己在物理学科知识方面的不足，然后主动去调整和完善自己的知识结构。学生在学习大学物理课程遇到困难时，教师要及时发现学生产生困难的根源，帮助学生找到失败的原因，引导学生正确归因，将有助于学生自我效能感的提高。学生在开始大学物理学习时，最大的一个失败原因就是思维定势所起的消极作用。思维定势是指人们按照某种固定的思路和模式去考虑问题。其属性为思维的倾向性和专注性。当头脑中已有的思维模式恰当地用到新的物理情境时，物理学习活动表现是一致性时，这种思维定势是积极的；当头脑中已有的思维模式不恰当地运用到新的物理情境中时，物理学习活动表现是不一致时，这种思维定势是消极的。例如部分学生对非匀加速直线运动问题，受匀加速直线运动公式的思维定势影响较大；恒力做功的思维定势对学习变力做功问题产生了消极作用等等。教师要及时给予这些学生建设性的诊断指导，使学生正确归因于思维定势的消极作用，消除学生的焦虑，使学生通过掌握正确的学习方法，提高认知技能，自主努力地调整自己，克服失败，再次体验成功，增强学习大学物理的自我效能感。

(四)合作互动的教学策略

近年来的研究认为，合作的学习环境相比竞争的学习环境更容易使学生产生成功的经验，增强学生的自我效能感。教师在教学中要创设合作互动的课堂环境，有利于发展学生的主动性，有助于学生自我效能感的建立。省级精品课程大学物理课程建设就是以“开放互动”为特色的，在大学物理教学中，教师不仅要注意学生个体的自我效能感的培养，更要注意学生集体的自我效能感的培养，要组织学生进行交流和讨论，为学生提供相互学习和交流的机会，积极创建合作互动的学习环境，充分发挥班集体的智慧和力量，提高学生集体的自我效能感。教师通过备课，把教材等知识转化为信息，学生从教师那里得到信息，经大脑对信息加工处理，再输出信息，反馈给教师，教师得到反馈信息后，再改进教学。这样，教学中的物理知识就由静态变成了动态，知识变成了信息，使三个要素的匹配关系成为可以即时调整的组合，成为动态的系统，要让学生充分获得有益于其自我效能感发展的效能信息，这就是物理教学信息系统的互动运行情况。李政道在《物理的挑战》中指出：创新的科学人才，需要很好的导师，需要很密切的老师跟学生共同研究的过程。因此，建立师生合作互动的教学环境，将有利于增加全体学生的自我效能感，也是培养创新人才的需要。

三、实验结果

在学校教育研究中，课题组教师经常根据数理统计原理，进行差异的显著性检验用来比较来自不同总体的对象的学习成绩、态度等方面的差异。因为引起差异的原因有两个：两个总体之间确实存在差异；由抽样误差引起。因此教师必须判断差异是否由第一个原因引起。差异的显著性检验原理以概率论为基础，在差异显著性检验中，我们只能根据这种差异由于抽样误差引起的可能性有多大来回答这个问题。如果可能性在0.05以下，则认为抽样误差造成差异的可能性很小，可以认为它们确实存在差异。这时的概论P称显著性水平。当P<0.05时称差异非常显著，当P<0.01时称非常显著(P值小数点前的0一般不写出来)。首先建立虚无假设，所比较的两个统计量没有差异，即它们来自相同的总体，其数学表达式为：H0：μ1=μ2，其中H0为虚无假设，μ1和μ2分别为两个总体的平均数。其次计算统计量。检验平均数差异显著的统计量有Z值(样本容量大于30)，Z值计算公式见(1)式：

最后确定显著性水平(即P值)、查表和判断结果。Z检验要查正态分布表。用于Z值和P值的对应关系并不受样本容量影响，故只需记住与P值为0.05和0.01相对应的Z值即可，其中Z值为1.96对应P值为0.05，也是决定差异是否显著的临界值。当Z值为2.58时，对应的P值为0.01，当计算的统计量Z值大于等于2.58时，即拒绝虚无假设，表明两个样本的平均值差异非常显著。

课题组以西安工业大学建工学院2012级的一个教学班120人为实验教学班，实施增强大学生学习大学物理的自我效能感的教学策略，课题组教师按照实验设计的方案，认真有序地对学生实施增强自我效能感的教学活动，每节课每阶段都不同程度地使用了相应的教学策略。学习大学物理自我效能感量表是参考心理结果学专家Pintrich[8]自我效能感量表编制而成，量表共24道试题，评分办法采用六级评定，否定性题目反向计分，该问卷的一致性系数0.89。在实验教学班级发放量表120份，回收106份，有效回收率88.3%，实验教学班学生学习大学物理自我效能感的平均值M(Mean)为4.15，自我效能感的标准差SD(Standard Deviation)为0.696，效能值范围最小值为2.3，最大值为6。同级非实验班发放量表320份，回收282份，有效回收率88.1%，非实验教学班级学生学习大学物理的自我效能感的平均值M为3.9，标准差SD为0.772(见表1)。

注：*P<0.05**，P<0.01

实验教学班学生学习大学物理的自我效能感平均值高于非实验教学班级学生的平均值。经过平均值差异显著性检测，Z=3.046>2.58(P<0.01)，差异非常显著。

实验班大学物理成绩平均值为73.23高于同级整体平均值69.01，通过平均值差异显著性检验，得到Z=3.304>2.08(P<0.01),结果显示差异非常显著(见表2)。

实验结果表明：实验班学生的自我效能感平均值处于较高水平，与非实验班学生存在显著差异，实验班学生大学物理学业成绩显著高于同级学生大学物理学业成绩水平。实验表明，课题组实施的基于自我效能理论的教学策略，能够增强大学生学习大学物理的自我效能感，并且具有提高大学物理课业成绩的作用。表明课题组的研究是可行的，能够达到预期目的，同时为创新教学理念，改革大学物理教学模式提供新的思路。

[1] 陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社,1999.

[2] Bandura A.Self-efficacy:Toward a unifying theory of behavior change[J].Psychological Review,1977,(84):191-215.

[3] Bandura A，Schunk D.H.Cultivating competence,Self-efficacy,and intrinsic interest through proximal self motivation[J].Journal of Personality and Social Psychology,1984,(41):586-598.

[4] Bandura A.Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning [J].Educational Psychologist,1993,(2):316-328.

[5] 李小东，张炳松.自我效能水平、价值、课堂环境及学习成绩与学业求助的关系[J].心理学报，1999，(10):224-229.

[6] 姜飞月.自我效能水平理论及其在学校教育中的应用[J].宁波大学学报，2001,(10):19-24.

[7] 王学臣，周琰.大学生的学习观及其学习动机、自我效能感的关系[J].心理科学，2008，(3):732-735.

[8] Rimal R.N.Longitudinal Influences of Knowledge and Self-efficacy on Exercise Behavior:Tests of a Mutual Reinforcement Model[J].Journal Health Psychology,2001，(6):31-46.

【责任编辑 马小侠】

The Application of Teaching Strategy for Improving the Self-Efficacy of Students

SHI Xiao-hong, XU Shi-jun, XIAO Hong-bo, JIA Xin-juan, LV Mao

(School of Science, Xi’an Technological University, Xi’an 710032, China)

Low self-efficacy of the students is one of the factors restraining creative power. We propose the teaching strategies of college physics for promoting the students self-efficacy and has experiment practiced. The results show self-efficacy average value of students of practiced classes is much higher than that of none-practiced classes. College physics achievement of practiced classes is much higher than that of the same grade. Our researches give a new way for the future physics teaching reform.

creative power; self-efficacy; college physics; teaching strategy

B842

A

1009-5128(2015)08-0035-04

2014-12-26

西安工业大学教育教学改革项目：培养创新人才的大学物理教学模式的探索研究(12JGY30)

史小红(1968—)，女，陕西西安人，西安工业大学理学院副教授，理学博士，主要从事大学物理教育、固体物理学及生物物理学研究。