现代远程教育视角下的教师合作文化研究

张立群 张建茹 李亚光

(内蒙古广播电视大学，内蒙古 呼和浩特 010011)

远程教育教师一直被赋予三重角色的期待，即远程教育教师既是高校教师，又是成人教育教师，同时还是远程教育教师。这表明，远程教育教师既要体现高校教师的角色定位特点，又要了解其教育对象是在职成人这样的群体的特点，同时，远程教育教师还要及时掌握现代教育技术的特点。翁朱华从课程开发(包括教学设计 )、教学交往、促进专业发展三个角度分析了我国远程教育教师的角色模型。该模型中，远程教育教师为更好地完成远程教学，承担着研究者、合作者和学习者的三重角色。伴随着现代教育技术日新月异的发展，现代远程教育也随之快速发展，同时对教师角色也在不断提出新的定位。网络平台、网络资源日益丰富，远程教育教师不再是站在“台前”向学生传授知识，或是单纯依靠无线电广播、录像资料与卫星电视开展远程教育，而是在“幕后”，在学生看不到的地方策划、指导学生的学习。因此，学生获取信息知识的途径也不再局限于教师，网络成为学生获取信息最为快捷、有效的途径。这些变化也对现代远程教育中的课程设计提出了新的要求，即现代远程教育中的课程设计受网络教学形式的限制，必须适合网络环境下的教与学，这就要求远程教育的教师不能像传统教育中那样独自完成课程设计，需要与专业的技术人员合作，在合作中沟通交流，设计出能让学生满意的网络课程。现代远程教育越来越需要不同人员的分工协作，因此，教师作为合作者角色的重要性愈发凸显。

一、远程教育教师合作文化的内涵

(一)教师文化

教师文化是学校文化的核心内容，教师的文化品味、文化人格和文化特色影响着学校整体文化的提升。教师的职业意识、角色认同、价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式等共同组成了教师文化的内容，教师文化成为学校文化的核心，越来越受到管理者和研究者的重视。加拿大学者哈格里夫斯把教师文化分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化，并认为最理想的合作文化应该是具有自发性、自愿性等特点的自然合作文化。在任何一所学校中，教师都是以群体而存在的，因此教师文化是一种群体文化，应该有它独特的文化特征。教师文化融合了教师群体的价值观，形成了为教师群体所认同并遵循的价值规范，这就为形成和谐、竞争、合作、沟通良好的教师集体奠定了基础。同时，教师在群体内的相互沟通、信任和支援以及对于教育、教学上的问题进行讨论、共同应对和解决，这些人际关系模式和联系方式，体现着教师文化的形式。由于教师群体的合作者之间在关键价值上追求广泛的一致性，又不拘泥于细节上的高度一致，因此，教师群体的合作者之间保持着宽容和开放的态势，求大同存小异，团结协作、共同进步。

(二)远程教育教师文化

远程教育教师文化的形成有着与传统教师文化相同的生成过程，即都经历了教师职业文化与社会道德文化因素的吸收与提炼，进而形成教师群体性的价值观念与意识的这一过程，但远程教育教师文化又有着自身的独特性。现代远程教育服务的对象是成人学习者，有着不受年龄、智力、身份、经济状况、空间、时间等限制的身份特点，同时还具备一定工作经验，自主性较强，倾向于采用交互式、小组研讨等方式进行集中学习等多方面的学习特点，这些充分体现了远程教育服务对象的大众化特点。面向大众提供学习支持服务的特殊性，要求远程教育的教师要具有较高的服务观念，而远程教育教学手段是否有效，则在很大程度上取决于教师与学生间是否建立了良好的合作意识，信息沟通是否顺畅，是否具有较为一致的认同与归属感等。远程教育教师在工作中长期运用远程教育理论与现代教育技术，开展师生交互学习以及为学习者提供远距离支持服务，逐渐形成了特殊的价值认知、理想信念、情感体验与行为习惯，同时在社会传统教师文化观念的影响下，进一步对这些特殊认知进行自发地整合与提炼，进而形成了特有的远程教育教师文化。

(三)教师合作文化的内涵

“社会互赖理论”“交往理论”为教师间的合作提供了理论上的支撑与指导。教师的内部合作，主要表现为内部教师间及教师与有关人员间的合作，而教师的外部合作，则主要体现在与别的学校、单位、教育主管部门等外部机构的合作。通过合作，教师个体体验到互相勉励、扶持与关怀的情感，从而在群体内部形成一种资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦与情感流动的氛围，为教师个人的发展提供动力，使他们达到实现自己、超越自己、提升自己的目标，在合作中也展现和提升了教师文化。在合作文化中，要求教师个体要以具备合作观念为前提，能够理解合作的意义，并能及时调整自己的合作行为和态度。由于远程教育教师文化的特点决定了远程教育教师要有更开放、更包容的心态和观念，与他人有更广泛的交往，因而远程教育教师合作的群体具有较强的流动性，随教育实践活动的变化而在人员组成上发生变化。教师个体在共同愿景与奋斗目标的指引下，开展分工协作，实现资源互补。

二、现代远程教育教师开展合作的必要性

(一)远程教育教师合作的现实需要

现代远程教育是在师生处于准分离的现实情境下，通过计算机网络和多媒体来完成教学过程的一种教育方式。处于这样一个多层次、多元化的“教育系统”中，客观上就需要教师组成不同的“工作组”，共同完成教育教学任务。在现代远程教育中，开展教师之间的合作教学，就变得尤为重要。因此，我国未来远程教育教师专业发展会更依赖于所处的群体，通过协作实现教师个体与群体的专业成长。

(二)现有远程教育虚拟团队中教师合作存在不足

由于远程虚拟教师团队成员间主要依托现代信息通讯技术和网络技术手段进行交流，同时，由于其团队成员间存在地区分散性，这些在一定程度上加大了远程教育教师虚拟团队的流动性和开放性，促进了教师间知识与经验的交流与分享，推动了教师教学、科研和实践能力的培育与发展，进而有利于形成一个完整的教育教学生态系统。但是在我们现有的行政权力环境中，这种真正意义上的合作机制较难形成，合作往往只停留在教学的研究合作与经验的交流层面，教师之间整而不合，组合的程度高而合作的成分少，很难实现有效的力量聚合与资源的合理组合，进而限制了教师的专业发展。

(三)开放大学的建设为教师合作提供了宏观指导

基于为远程学习者提供时时可学、处处可学，便捷化、多样化的学习支持服务的办学理念，开放大学在其自身的建设发展过程中，将大力推进现代教育信息技术与教育教学的深度融合，创建友好的数字化学习环境，实现优质教育资源共建共享以及增强与国内国际相关领域的交流与合作等，作为其重要的建设目标与要求。这些建设目标与要求的提出，无疑为远程教育的跨机构、跨部门、跨学科的合作搭建了宏大的指导框架，其中也蕴含着对教师间开展深度融合与交流的殷切期许。同时，结合电大远程接待中心(Call－center)呼叫系统的设计与运行，将为学习者提供更加准确、规范和多样化的学习服务，也为教师间的合作、教师与其他远程教育服务管理与支持人员间的合作提供了更为广阔的实践天地。

三、远程教育中阻碍教师合作文化发展的因素

(一)远程教育优秀教师文化的缺乏

首先，远程教育教师受教师传统的角色定位的影响，在一定程度上其个体的价值需要与突破创造被忽视掉了，处于主流意识地位的是教师作为工具人的传统角色认知。这种普遍存在的主体创造性实践不足与文化惰性的影响，对于优秀教师文化的生成形成了羁绊。其次，部分远程教育学校内部存在的派别主义文化也造成了教师间的隔阂与隔膜，不利于教师“范边际”合作的形成。学校中的派别主义文化的现实存在，影响着教师间展开跨地域、跨部门、跨学科的深度合作，学校中派别主义文化一旦盛行，教师间很难形成开放、信任、健康的文化环境，因为教师分属若干个非正式组织或派别，而这些“小团体”又通常是教师个体利益表达与诉求实现的重要组织保障，这样造成的结果是，教师更依赖、并忠于自己的“小团体”，避免与其他团体教师往来。因此，远程教育教师合作文化难以形成的根本原因，就在于缺乏优秀与积极健康的教师文化。

(二)远程教育教师合作机制的缺乏

自2006年1月教育部成立了“质量工程项目规划工作组”，正式启动高等教育的“质量工程”以来，加强高校教学团队建设成为了众多教育界人士普遍关注的焦点。而由于远程教育领域教师的分离现状，使得真实的教师团队无法形成。因此，跨越不同的学校和机构，甚至是不同的地域来共同组建教师虚拟团队，以实现远程教育教师跨边界的学习互动与经验的共享，就成为了远程教育教师开展团队合作的迫切要求。而国家开放大学对于组建虚拟团队的积极探索，体现着现代远程教育教师合作机制培育的现实需要性。在开放大学系统内组建课程教学团队和专业教研组等虚拟团队，通过联合编写省开课教材、联合开发课程资源等共同任务的完成，可以实现开放大学系统内跨部门、跨机构，甚至是跨地域的交流与合作，有助于提升教师个体的专业与技术水平，有助于创造开放、互勉的积极氛围，有助于培养教师个体之间、机构与部门之间的协作精神，有助于实现功能强大的资源共享。但是目前，大多数省级电大以下或省级电大内部，这种合作机制都相对缺乏，现有的虚拟团队的运行方式与效果发挥都不够理想，缺乏科学的合作机制对团队运作进行指导与规约。

四、现代远程教育中教师合作文化的构建

(一)树立教师合作的共同信念

沃伦·本尼斯曾经说过:“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”因此，树立共享的价值观念与信念是教师合作文化建设的前提。而教师合作的愿景与信念的建立需要依托于一定的“使命”，“愿景”必须得到“使命”的支持。因此，远程教育机构要以创建积极健康的教师文化为核心，创建积极健康的学校文化，树立学校发展的共同愿景与信念。此外，还要制订教师合作的具体计划，在团队合作实践中促进远程教育教师群体凝聚力的形成，帮助教师树立合作的共同信念。

(二)明确促进教师合作的组织机构

自然合作文化当然是最理想的教师合作文化，但在学校教师合作良好氛围没有形成的最初阶段，合理地吸纳人为合作文化，成立相应的组织机构来加强领导和管理应该是远程教育机构首先考虑的问题。而建立和完善相应的系统内组织机构，则可以为教师合作文化的生成创造条件，引导教师合作由自上而下的组织管理行为，走向自下而上的自主、自律的合作行为。如国家开放大学系统各种形式的课程建设、骨干教师团队均在国家开放大学教学或教务部门的管理下发挥其合作效能，通过开展教研活动、开发教材等实践活动，促进了教师合作关系、合作意识的形成，并逐步在系统各层级内形成合作规范及合作习惯。

(三)建立更加合理与长效的外部保障机制

远程教育教师合作离不开持续的外部动力的激励，这就需要在建立和完善相应的评价性制度、奖惩性制度等具体措施的同时，还要使这些措施的运行被置于专门的组织管理机构的监管之下，由此形成一套长效保障性机制。处于这种机制作用下的远程教育教师才能够充分感受到合作的必要性，认识到合作的长期性，自主地寻求开展合作，积极推动合作氛围与合作精神的生成，促进教师合作文化的培育。

(四)远程教育模式推动教师合作文化的生成

传统教育模式下教师以个体劳动为主，彼此间大多孤立，同时基于现实竞争需要，个体对于自身在教学过程中的有效教学经验，往往采取保留的态度。而远程教育模式下教师间有了更多的合作机会和合作要求，更多体现的是知识的分享与个体学习的互助，这有利于个体间建立真诚友好的合作关系。远程教育领域的教师在其开展教育教学合作过程中，通过分享教育技术与联合进行教学反思，促进了积极、共享的教师合作文化氛围的逐步生成。

(五)以教育实践活动带动虚拟教师团队建设

哈格里夫斯建构的“流动的马赛克”式的教师文化模式，为虚拟团队建设提供了文化方面的理论借鉴，而我国远程教育层级办学特点造成了教师的现实分离状态，却使得真实的教师合作团体难以形成。教师虚拟团队正是在“流动的马赛克”式教师文化模式下，打破机构、部门与学科间的团体界限，使各团体间的活动范围及其组成人员处于一种流动状态，在不同团体间形成一定的交叉与重叠，进而达到互助成长的一种新形式的教师合作模式。在实践探索方面，国家开放大学课程与管理团队的建设，为虚拟团队建设的研究与探索提供了积极的、经验性的认识。第一，虚拟团队应树立以“信任”为基础的积极情感，这样个体的技能、态度、行为、文化背景才得以被接受、认可和尊重，个体自觉完成个人任务，并对组织目标负责，实现良好的自我管理与自我控制，最终实现知识和信息的分享。第二，在虚拟团队中，应培养开放、宽容的合作氛围，在平等中合作，在合作中实现共同的成长。在这种团队合作模式下，体现的是平等的、分享型的团队文化价值观。同时，这种体现和谐生态理念的团队培养模式的运转又是由“退出机制”在进行着调节，实现教师的合理流动。第三，远程教师虚拟团队需要通过具体的教育实践活动带动教师发挥团队效能，在完成具体任务的过程中强化团队内部合作，培养合作型教师文化。

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