多元文化共存下的民族教育政策定位研究

孙德刚

（西南石油大学，四川·成都610500）

一、多元文化教育理念

多元文化主义大致有三个比较公认的理论基础：第一，哈贝马斯的协商民主思想，即强调通过沟通与协商让全民成为法律制定者，才能够真正在宪政政体中实现民主，从而倒逼权力系统在处理造成不平等的社会条件之外，还可以顾及文化差异；第二，查尔斯·泰勒的“政治承认”（politics of recognition），即人对自身社会身份的认定往往取决于社会所赋予的政治承认，“不承认或错认会造成伤害，甚至成为一种压迫，使人陷于虚假、贬低的生活困境”。第三，解构主义，主张对任何主流的、权威的、中心化思想完全的抛弃拒绝，或使其丧失结构的系统性，并揭露任何一种主流权威思想都是以真理正确的名义来实现强权者的话语权，是为那些有权力和资本对社会资源任意占有和调配服务的，而弱势群体、边缘人群往往是受害者。这三大理论形态便从民主政治的价值内核、民主政体的文化诉求和话语霸权认知这三个角度奠定了多元文化主义的基础。

文化往往规定着教育的目的和内容及方法的选择，而教育也在践行着文化的传播与创新。因为文化上的多元主义必然要表现为教育上的多元文化主义，即教育作为一种实践表现和社会活动，势必要以文化上的多元主义作为价值内核、精神向导和目标定位等一系列自身规定性的全新尺度。与多元文化主义在全社会领域、大文化范畴所表现出的普遍性、广泛性不同，多元文化教育的理念内涵相对比较具体，所指往往被限定在特定的社会历史条件和领域发展阶段上。即兴起于上个世纪60年代美国的一场民权运动在教育界引起了深远影响，由非洲裔美国人等弱势边缘群体对教育公平以及各种权利所提出的强烈诉求，从而引起了美国政府、教育界开始探索实行多元文化教育。作为一个典型的移民国家，民族、种族的多样性及其文化的多元态构成了美国社会最显著特征，因此美国社会的现代化建设必须面对的就是处理来自不同文化背景的民族关系，而教育事业则更具典型示范性。政府对教育事业各级、各类资源的分配和改革设计，都要确保社会不同民族、种族、特定群体真正平等的享受与参与，在多元文化教育理念的指导下，经过长期的探索、调整和磨合，美国政府通过立法、行政、司法等制度方面的创新设计和一系列政策逐步实现了各族裔群体教育权利的公平享有。建基于这一独特的社会存在基础上的多元文化教育理念也因此获得了这样的科学内涵：将不同的种族、民族、性别、社会阶层、残疾等群体视为不同的文化群体；它研究来自不同文化群体的学生之间的差异及其对学校教育的影响；它致力于创设一定的环境和手段，不同地对待不同的学生，使所有学生得到平等的教育机会，并得到充分的发展。

二、基于多元文化共存社情的民族教育政策

（一）多元文化共存的当代中国社情

大群居、小聚居、交错杂居，是我国当前多民族共存的整体生态，而我国作为一个高速崛起的发展中大国，其对外开放的发展定位又以开放的姿态走入复杂的全球化大潮中，因此单从文化层面来看，无论从中国与世界的文化对话关系上还是中国各民族文化自觉发展上，多元文化共存都是一个基本的事实，已无需赘述。本研究仅在民族教育这个视域内做一些具体的细分析。文化全球化对中国文化生态的影响势必要建立在中国作为一个多民族国家的基础上的，因此这就不是一个线性的、单调的影响路径，而是呈现出立体的、动态的、多层次态的对流转移过程。通俗地讲，就是作为多元化系统的全球文化，对中国文化的影响已经不再以单纯的、划一的、抽象的整体对整体的方式，而是细化到次级层次，表现为以具体的民族文化样式之间的互动与交流，包括相近文化型和相异文化型。举例来说，维族童星阿尔法·阿尔斯兰是国内现代流行文化平台的明星制造，作为新疆童星，展示新疆歌舞是他输出本民族文化的本职所在，而演绎印度歌舞则可以解释为相近文化型，而演绎欧美现代舞和拉丁舞则可以归纳为相异文化型影响。新民歌天后龚琳娜也是这种典型，与老锣所进行过探索性创作，就可以理解为欧洲民歌、欧美流行音乐的各种亚类型与中国西南少数民族原生态艺术的混搭融合。这种趋向于具体的、次级的文化形态交流为文化的多元化提供了几何式增长模态，使得中国当代社会共存的多元文化不再局限于“加法式”产成，从而形成了一个中国对民族对话世界全民族的文化立交系统。

（二）多元文化共存下的民族教育政策的现实困境

基于这种多元层次交错式的文化共存生态，我国的民族教育政策在制定、修正和创新思路上势必要以这一社情作为重要的参考背景。

1.制定、实施层面上的操作性困境。这是剖析民族教育深层困境的最现实的直观材料。首先，是教育政策的制定存在着对民族地区发展特殊性的忽视。少数民族地区有着独特的形成历史，因而就有着独特的生产生活方式、语言文化、宗教信仰以及价值观。如在教材的编辑、课程的设计上因忽视少数民族的特色优势和特殊要求而削弱了少数民族受教育群体的参与意识，甚至客观上屏蔽了知情权，造成了少数民族受教育群体在中国受教育整体上的孤立和疏离倾向，这种主观上的良好初衷与客观上的形成的实现差异，形成了困境形态。其次，因民族区域的政治制度为区域自治，而这种民主集中确保下的自治客观上也造成了教育政策往往在较低层次上重复而缺乏权威性，而国家层面的民族教育政策又往往飘在空中，抽象的权威性应对的是民族区域实际的“低空低效”。在这种国家政策定位与民族自治区教育办法存在着“远距离形式接触”的格局下，自然就为政策实施过程中的各种“人治”、“非民主程序”以及“政绩冲动”等负面教育决策行为提供了发育土壤，抛开政治体制和民族问题不谈，仅就教育政策自身定位所固有的缺乏科学规划性、长效机制与实施质量，自然得不到少数民族受教育群众的认同和采纳，平添了实施的难度。这种归因本属政治体制架构的领域，但因文化的多元主义倾向，少数民族群众受这种文化共存倾向的影响，对本民族文化形成了强烈的自觉自明意识，因而对民族教育事业及民族教育政策从制定到实施都提升了对程序民主化、过程透明化、论证科学化、操作本土化等方面的诉求，从而客观上给原有的民族政策制定与实施造成了困境。

2.文化中心主义与文化相对主义的过度化强调。民族教育政策背后是民族文化兼容与安置态度问题。中国几千年无论是政治史、经济史、法制史，还是思想史、文化史，都不可能绕开对多民族生态共存与互动交流这一基本模态的认同与遵循，而建基其上的各种制度设计，也都要处理来自不同民族族群多样化的诉求。虽然中国的民族政治制度是以民族区域自治为基础，充分发挥各少数民族自治的自主性和积极性，但必须以拥护党的领导、人民民主专政等统一的政治制度为前提。虽然政治制度从皇权帝制转变为民主共和制，但在思想的深层，这种文化中心主义倾向则被隐隐地保留了下来。而伴随着改革开放及全球化效应的辐射，少数民族区域在该背景下不仅获得了经济层面的巨大进步，其对自身民族文化传承在外在的民族自治与开放宽松的文化政策的催动下也获得了长足的进步，尤其是凝聚了更加深刻的自觉，因而文化全球化在带动世界各民族文化一体化的同时，一个相反而更具规模效应的文化相对主义运动崛起了。如在流行文化的舞台上，少数民族民间文化的璀璨绽放便是最典型的例证。因而，以民族文化政策体系催生下的“构建”的文化中心主义，与以全球化、改革开放、文化大发展感召下的“生成”的文化相对主义，在民族教育事务上势必要形成交锋效应。虽然在笼统的层面上，民族教育政策可以本着“在确保一元权威性的前提下发展多样性”，但针对任何具体的事项，一项制度条款的修订、一个决策所要面对的问题、一个具体的事件纠纷等，都会相对集中而单一的奉行中心主义与相对主义各自的具体原则，从而造成在某种程度上也是民族教育政策在具体实施、操作上出现困境的深层原因。

同时，这种文化中心主义与相对主义在具体政策落实上的非协调处理，还能够对教育目标中所涉及的道德、价值观的统一性塑造产生剥蚀作用。民族教育政策定位终究是从属于国家宏观教育政策的，全面发展的目标定位势必导引教育走向一种道德与价值观引领和塑造的起点和归宿。而因国家层面的教育政策在落实具体少数民族区域事务上往往以理念形态出现，而对民族区域实际情况及其具体的教育事项有一定距离，使得其政策的约束力、执行力和实效性都得不到充分展现，因而在民族区域自治的基础上形成的对民族特有的文化观念、道德标准和价值观念的强调便得到了加强，对具有统领地位的国家层面的教育指导思想产生了反向消解。当然，这种效应本身的发挥是有限的，但在文化全球化催生下的多元文化共存的现时代，则无疑会被放大。

三、直面文化多元化的民族教育政策定位设计

文化环境相对于经济、政治法律环境所具有的派生性，在教育领域中会因文化对教育影响的直接性而被弱化，也就是说，文化多元化这一背景对于民族教育政策定位设计来说，就是具有相对的直接性和决定性的，这也构成了当前民族教育政策定位优化策略需要直面的“第一国情”。

（一）教育机会、学业评价的公平性设计

民族无小事，因而民族教育政策定位也在整个国民教育政策体系构建中居特殊重要的地位。而基于国家层面教育政策的战略指导性与少数民族区域教育实际的具体性，就需要我国的民族教育政策在定位上遵从既能够确定的遵从国家教育宏观规范、又能够灵活适应少数民族区域各项教育情况的设计内容。公平问题是少数民族教育中的敏感问题，因少数民族区域在经济发展阶段上的比较后发性，使得各项诸如经费、师资、课程与教材、培育平台等教育资源在分配上难以达到均衡化格局，从而使得少数民族群众在受教育机会、学业评价的公平性上受到不公待遇。因此作为教育行为的两端，教育准入的公平与学业质量评估的公平，就构成了国家民族教育政策设计需要落实的设计原则。一方面，需要继续加强少数民族区域招生制度、少数民族学生跨省受教育的便利性条件建设，扩充民族区域生源数量、质量和招生渠道，并放宽各省对少数民族学生招考的各种非原则性限制。另一方面，积极探索适用于少数民族区域和少数民族学生的学业评价标准，结合双语教学、民族传统学科等极具少数民族特殊性的专业建设，逐步消解国家统一的学业评价标准对民族区域教育质量的不利约束，在各级教育系统内打通有原则性的“自治”渠道。在多元文化主义的当代背景下，民族教育政策的设计在任何层次、任何角度都要力求实现公平，通过刚性的、有形的制度设计和机制构建来树立民族平等意识，尊重各民族传统文化，从而在深层培养少数民族学生接受多元文化理念和跨文化能力。

（二）基于课程、性别等的微观性设计

课程建设是教育行为的基础性抓手，教育创新必须立足在课程创新，因此要想多元文化背景下的民族教育政策能够将创新成果落到实处，就必须要推进具有民族区域特色的多元文化课程。按照多元文化教育理念，高质量的民族文化课程必须要反映各民族独特的社会历史、民族心理和价值观。因此，可以通过打造与少数民族学生独特的生活方式、思维方式相联系的特色课程，通过这类课程与大学生所隶属的文化背景的主观感受和主体经验组织有目的、有对策的交流沟通，确保积极健康而群体自我意识，从而促使他们学会如何从不同文化群体的角度看待问题、形成观点。当然，课程设计要配合着教材的针对性设计，可以将少数民族耳熟能详的文本素材，诸如神话传说、文学作品、典型事例编入教材，从而凝聚少数民族学生和文化素材提供者的向心力为民族文化课程做贡献。

女性受教育者是关乎教育公平的敏感地带。在上个世纪美国的多元文化教育运动中，女性教育公平就是一项诉求迫切、意义深远的运动内容。少数民族地区受特定的风俗习惯制约，重男轻女的固定习俗往往会延伸到教育领域内，同时在一系列的诸如升学、入党入团、留学、就业、深造等环节上都难以获得公平的机会分配和重视。在多元文化共存的现时代，女性无论如何都是一个逐步崛起和觉醒的群体，她们有着同样强烈的求知欲和成就欲，因此在教育政策的具体步骤中，要有意识地体现女性在推进社会进步、创造人类文明中的重要作用，让少数民族学生树立积极的女性形象，逐步形成以性别区分为基本的认识视角和思考立场，从而创造便于激发她们隐在潜能的平台，凭借课程资源和课堂平台，引导女性大学生逐步走上课堂主体地位、主动参与并主导有关的专业话题和主题，并佐以适合女性特点的科学方法。至于学生中的贫困群体，教育政策设计也可参考这一原则进行有倾向性的完善。

四、结论

把握并关注民族教育政策区别于一般公共政策的特征，势必构成以教育创新推进新时期民族事业的前提。而基于教育事业的思想根源，民族教育政策定位的研究和优化就要从文化入手，就要直面现时代多元文化共存的世情与社情，认同并积极参与到多元文化教育的大势所趋之中，既要有全球视野，又要有寻根意识，通过四化，即民族文化全国化、中国文化现代化、世界文化中国化与世界文化民族化，实现中国多民族大文化系统的结构重塑并作出生态化的创新。而在这个语境中，民族教育政策的精准定位和优化设计，既是客观大势之下的必然选择，也是能动努力之后的高质量回馈。

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