少数民族学生三语习得研究

秦祖宣

（西南民族大学外国语学院，四川·成都610041）

一、引言

三语习得泛指学习者在习得了母语和二语后再学习任何一门或多门语言的情况。起初，学术界对于三语习得是否构成一个独立的研究领域是存在争议的，有的认为它隶属二语习得的一个分支；有的认为它是有别于二语习得的一个独立研究领域。总体上看，目前三语习得作为一个独立研究领域已为学界广泛接受。

我国三语习得研究起步较晚，最早可追溯到吴布仁发表的初步探讨蒙古族三语教学的论文，[1]而真正意义上运用三语习得理论探讨三语学习的研究始于2000年朱静芬发表的《语言迁移对二外学习者英语写作的影响》。[2]此后三语习得研究如雨后春笋般出现，其中不乏有一些较高学术水平和价值的研究，形势喜人。国内学者日益重视三语习得研究主要有两方面原因：一是应对单一外语专业人才不能满足市场需求的困境，不少高等院校尤其是外语专业院校，开始开设双外语专业[3]；二是少数民族地区学生学习外语。粗略统计，国内三语习得研究中探讨少数民族学生三语习得的超过80%，而探讨汉语母语者三语习得的不到20%。可见，少数民族学生的三语习得已经成为我国三语习得研究最为重要的课题，其研究质量的高低，对我国少数民族地区的外语教育教学以及三语习得理论的发展有举足轻重的影响。因此，有必要梳理和归纳我国少数民族学生三语习得研究的现状，在总结现有研究取得的成果同时，着重指出其不足以及未来研究应关注的地方，并就此初步提出一些建设性意见。

二、我国少数民族学生三语习得研究的现状

我国三语习得研究主要探讨三语教学、语际迁移、语言距离、学习动机、认知能力等五方面内容。

（一）三语教学

迫于制定科学合理的外语教育教学政策的现实需要，许多学者致力于三语教学的研究。毫无疑问，三语教学是国内少数民族学生三语习得研究的最大热点。

一方面，许多此类研究致力于调查和分析我国三语教育教学现状，总结和归纳出其特点与不足，提出一些比较宏观的建议和对策。如，姜秋霞等调查了甘肃民族地区外语基础教育现状，并根据调查结果提出两点建议，一是要借鉴国内外先进的教学理论，探索多元文化环境下的三语教学理论；二是要利用好现代远程教育工程培养外语师资。[4]另一方面，相当一部分研究探讨影响三语习得的因素，并提出一些相应的具体建议。如，雍小琳发现，少数民族学生的优异成绩跟学习策略的正确使用相关，建议教师注重训练学生的学习策略。[5]这类研究的特点是理论探讨多而实证研究少。

（二）语际迁移

语际迁移的研究较多，是国内三语习得研究的又一大热点。从对象上看，有语音、词汇、句法迁移，也有语用、文化迁移；从数量上看，探讨语音、词汇和句法迁移的较多，分析语用、文化迁移的较少。语音方面，现有研究主要集中讨论元音、辅音的迁移。例如，阿斯罕研究表明，蒙语在英语单元音习得过程中有积极作用；[6]岳福曹发现，初学英语的维吾尔族大学生学习英语词汇时，存在母语和汉语语音的正迁移。[7]此类研究的不足是：大多只关注元音、辅音等音段特征的迁移，除金英淑、张群舟简单探讨日语终助词的音调以外，[8]目前尚无人触及重音、声调、停顿、语调等超音段韵律特征的迁移。词汇方面，大多数研究表明，母语和二语都会对三语习得产生迁移影响。如，陈丽华发现，朝鲜语、汉语、日语与英语词汇的相似性有助于英语词汇学习，产生正迁移。[9]句法方面，大致结论是，语际间句法上的相似或相同之处往往导致正迁移。如，朝鲜语、汉语、日语三语者在学习英语句法结构时，能比较容易地掌握朝、汉、日与英语之间的相似和相共之处。[9]语用方面，刘惠萍、张绍杰发现，维吾尔族英语学习者使用请求策略时同时受母语与二语汉语影响，且汉语影响更大，语用迁移与语言距离没有必然的联系。[10]文化方面，岳福曹发现，维吾尔族文化在维吾尔族大学生初学英语词汇过程中存在正负迁移。[7]

总体来说，探讨语际迁移的研究主要存在以下不足：一是涉及的民族较少，主要有藏族、维吾尔族、蒙古族、哈萨克族，其他民族很少或从未涉及。二是研究深度不够。以语音迁移为例，主要体现在：1.研究者大多基于个人经验举例分析母语、二语对三语的影响，而运用现代实验语音学手段具体分析母语、二语如何影响三语语音习得的研究尚不存在；2.主要集中讨论音段特征的迁移，而分析重音、声调、停顿、语调等超音段韵律特征迁移的研究几乎不存在。三是几乎所有研究都只关注已习得语言对三语习得的影响，尚未探讨三语对已习得语言的逆向影响。

（三）语言距离

探讨语言距离与三语习得关系的研究较多，是我国少数民族学生三语习得研究的另一热点。总的说来，绝大多数研究表明，语言距离对三语习得有重要影响。阿斯罕发现，由于蒙语和英语间语言距离较近，蒙语对英语单元音的习得有积极作用，蒙古族学生在学习英语单元音时比汉族学生有明显优势。[6]然而，也有研究表明，语言距离与语际影响没有必然联系。刘惠萍、张绍杰分析了学习者的母语维语、二语汉语对三语请求策略选择的影响，结果表明汉语影响较大，语用迁移和语言距离没有必然联系。[10]

（四）学习动机

鉴于学习动机对三语习得的重要影响，不少学者对少数民族学生三语习得的动机做了深入调查。如，李小芳发现，人口较少民族的学生有工作、考试与升学、自我提高、交流与了解、出国等方面的英语学习动机。[11]此外，另一部分研究还探讨了学习动机对三语习得的影响。如，吴白音那探讨了蒙古族三语学习者英语学习动机与学习成绩之间的关系，发现内在兴趣和出国这两类动机对蒙古族大学生的学习成绩有直接影响。[12]

（五）认知能力

关于学习者认知能力的研究一致表明，学习者已习得的二语（L2）促进其认知能力的发展，有利于三语的习得。如，蔡凤珍、杨忠发现，新疆少数民族学生先前学习的汉语有助于其语言认知能力的发展，这有利于三语英语的习得；[13]曾丽研究发现，平衡双语学生学习英语后，在语音、词汇和句法意识中都表现出优势，而单语学习者和不平衡双语者元语言意识水平相当；[14]李菲分析了自建的小型苗族高中生英语写作语料库，结果发现双语平衡者较不平衡者具有元认知优势，[15]前者写作主要受汉语影响，后者则受汉语和苗语双重影响。这些研究成果非常重要，为我们正确制定少数民族地区外语教育教学的政策提供了非常有益的启示：民族地区学生应当在熟练掌握好母语和汉语后学习外语，方可达到最佳学习效果，而不应不切实际地一味强调越早学习外语越好。

三、我国少数民族学生三语习得研究的成绩与不足

少数民族学生三语习得研究已走过大约20年历程，在吸收和借鉴国外三语习得研究成果的基础上，我国学者主要集中探讨了与三语习得相关的三语教学、语际迁移、语言距离、学习动机、认知能力等问题，取得了一些令人鼓舞的成绩，让我们对民族地区的外语教育教学的现状及面临的挑战有了一个初步的了解和把握，对他们三语习得的客观特征与内在规律有了一定认识。同时，我们也清晰地认识到当前少数民族学生三语习得研究尚存在以下不足：第一，研究主要涉及藏、维吾尔族、蒙古族，其次为彝族、苗族、傣族、壮族、白族、羌族等，而探讨其他民族三语习得的研究几乎不存在。这不利于我们全面地认识和把握少数民族学生的三语习得的全貌。第二，横向研究占绝大多数，纵向研究屈指可数。据笔者所知，迄今为止只有雍小琳做过一项纵向研究，发现少数民族学生的优异成绩跟学习策略的正确使用相关，建议教师注重训练学生的学习策略。[5]由于纵向研究能可靠地构建个体学习者的语言习得过程[16]，该研究难能可贵。第三，三语习得是一个偏重实证的研究领域，因此国外三语习得研究大多是实证研究，而理论研究较少。与此相反，国内少数民族学生三语习得研究偏重理论探讨，实证研究较少，尽管也有一部分水平较高的实证研究，但整体上研究水平较低。绝大部分研究或流于对一些三语习得现象的空洞、肤浅的理论分析，或调查民族地区三语教育教学的现状和问题、探讨其对策，或从理论上探讨国外三语习得理论和研究成果对我国少数民族学生三语习得的启示，而真正对三语习得理论发展有实质性贡献的高水平实证研究几乎没有。第四，语音是语言的物质外壳，是语言系统中极其重要的子系统。令人颇感遗憾的是，探讨语音习得的研究相对较少，且研究方法落后，运用现代先进实验语音学手段探讨语音具体如何迁移的研究几乎为零。同时现有研究涉及的内容也较窄，主要探讨音段特征，几乎没有涉及极为重要的超音段韵律特征。第五，利用语料库探讨少数民族学生三语习得的研究极为匮乏。目前学界利用语料库探讨二语习得和教学已蔚然成风，也取得了一系列可喜可贺的成绩，但遗憾的是，目前仅有李菲[15]一人运用自建的小型语料库来探讨三语教学、三语习得。事实上，真正有一定规模的少数民族三语学习者语料库尚不存在。

四、建议与展望

针对我国少数民族三语习得研究的现状与不足，笔者拟提出以下建议和对策：

第一，投入更多精力，全面调查和研究多元文化背景下各个民族学生的三语习得情况。研究范围应不仅仅局限于藏族、维吾尔族、蒙古族等少数民族，而要全面延伸到其他少数民族，以确保我们对少数民族三语习得状况有一个更加全面、客观的了解和把握。

第二，积极开展纵向研究。较横向研究，纵向研究能较为可靠地勾勒出学习者语言习得的具体过程。然而，纵向研究往往周期较长，涉及的受试者较少，通常以个案研究为主，研究结果缺乏概括性。因此，我们应清醒地认识到纵向研究的难度，花大力气培养相关人才，提供充足财力，以便对受试者的三语习得做大规模、长期的跟踪和调查。

第三，投入更多精力开展实证性研究，深入探寻和挖掘影响少数民族学生三语习得的各种因素，揭示三语习得的本质特征和内在规律，为民族地区的三语教学和习得提供有益的启示。

第四，尝试运用现代化实验语音学手段，探索和挖掘三语语音习得的特征与规律。在此过程中，不但要重视音段特征，而且要探讨对人类语言具有重要意义的超音段特征。

第五，建立中国少数民族学生三语语料库，这要求研究者不仅要有扎实的语言学理论知识，而且要有较强的计算机专业知识，同时要求我们外语学者与计算机专业人才通力合作。

[1]吴布仁.试谈蒙古族教育中的“三语”教学[J].中国民族教育，1996，(4).

[2]朱静芬.语言迁移对二外学习者英语写作的影响[J].外语教学，2000，(1).

[3]朱效惠，赵忠德.外语专业双外语人才培养—基于反馈调查的研究[J].外语与外语教学，2010，(2).

[4]姜秋霞，刘全国，李志强.西北民族地区外语基础教育现状调查—以甘肃省为例[J].外语教学与研究，2006，(2).

[5]雍小琳.中国少数民族学生英语学习策略探讨—个案分析[D].西南大学硕士学位论文，2007.

[6]阿斯罕.蒙古族学生英语单元音习得中跨语言影响研究[D].西南大学硕士学位论文，2009.

[7]岳福曹.“三语”语境下新疆维吾尔族大学生英语初学者词汇学习初探[J].乌鲁木齐职业大学学报，2014，(2).

[8]金英淑，张群舟.维族学生与汉族学生在第三语言日语习得中的语言迁移现象[J].日语学习与研究，2012，(1).

[9]陈丽华.三语者英语学习中的正迁移研究[D].延边大学硕士学位论文，2008.

[10]刘惠萍，张绍杰.请求策略语用对比研究—以新疆维吾尔族大学生为例[J].外语与外语教学，2012，(3).

[11]李小芳.中国人口较少民族中学生英语学习动机研究[J].中南民族大学学报，2012，(5).

[12]吴白音那.蒙古族三语学习者学习动机与成绩关系的结构方程模型研究[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2013，(3).

[13]蔡凤珍，杨忠.L2（汉语）对新疆少数民族学生L3（英语）习得的影响研究[J].外语与外语教学，2010，(2).

[14]曾丽.儿童三语习得中元语言意识的发展对我国少数民族外语教育政策制定的启示[J].外语教学与研究，2011，(5).

[15]李菲.基于苗族高中生英语写作语料库的对比研究[D].延安大学硕士学位论文，2013.

[16]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.