影响教师自主支持行为的因素

李　涛，于　涛

教师教育

影响教师自主支持行为的因素

李涛，于涛

教师在课堂上的行为是影响学生动机内化的重要因素，教师的行为包括教师的自主支持行为与教师的自主抑制行为。在国外大量文献的基础上发现，教师的自主支持行为积极促进着学生学习动机的内化过程。因此，本文综述了国外教师行为相关研究中对教师自主支持行为的概念界定，以及影响教师自主支持行为的因素，旨在为今后国内教师自主支持行为的研究提供一些参考。

教师自主支持行为；自主控制；因素

学生动机一直是教育领域关注的一个重点。教育研究者及一线的教师都希望学生学习的动机处于较高水平，即内化动机。通过国外大量文献发现，教师在课堂中的行为影响着学生动机的内化，教师在课堂中的行为包括教师的自主支持行为与教师的自主抑制行为，其中教师的自主支持行为积极促进学生学习动机的内化，相反，教师的自主控制行为则不利于学生学习动机的内化。研究者都在探讨如何改善教师的课堂行为，使其都具有自主支持行为，减少自主控制行为，因此，本文综述了国外关于教师自主支持行为及自主控制行为的概念界定，并综合了相关的研究来探索影响教师自主支持行为形成的因素；旨在为今后提高教师自主支持行为的研究提供一些参考与支持。

一、相关概念

Deci和Ryan（1987）界定的教师自主支持行为是指一个教师对学生表现出尊重，允许学生自由表达意见、行动，并鼓励学生处理、接受、重视自身的内心状态、喜爱和期望；例如自主支持的教师行为包括允许学生自由选择、对要求能给出有意义的解释、支持学生的意愿、承认学生的观点。与其相反的教师行为是自主控制。

Reeve和Jang（2004）对教师的自主支持采用了一些具体的行为来解释：在对整个班级的指导上，教师自主支持是指教师能提供给学生机会和选择，对规则和限制会合理的解释，并能提供不同的任务结构、挑战难度。在师生互动上，教师自主支持是指教师能给予反馈、询问学生对于学习的看法，对规则和限制会合理的解释，并能给予学生活动结构的连续性反馈、短期目标，鼓励学生的努力和进步。

Johnmarshall Reeve和Hyungshim Jang（2006）在Deci等人的基础上采用教师配对的实验范式进一步验证了教师自主支持和自主控制的行为。他提出自主支持行为应包括8个：倾听时间、允许学生按自己的方式做事时间、学生讨论时间、表扬性的信息反馈、提供鼓励、提供提示、响应学生提出的问题、传递观点采纳的陈述。自主控制行为应包括6个：时间控制/垄断学习材料、直接呈现解决办法或答案、模糊的解决办法或答案、模糊的方向或命令、做应该的陈述、提控制性的问题。

综上，本文认为教师自主支持行为是指教师在课堂上通过给学生提供相关的支持来满足学生心理需求的行为，这些行为有助于学生动机的内化过程。

二、影响教师自主支持行为的因素

1.人格特质。Reeve，J.（1998）提出教师人格特质性即个人因果定向影响着人对行为归因的倾向，人格特质性包括自主定向和控制定向两个维度。具有自主定向的教师更倾向于根据内心和意愿去做事，较易形成自主性动机，这样的教师在教学活动中更易影响到学生的学习兴趣。而控制定向的教师更倾向于按照外界或自身的要求去做事，较易形成控制动机。但影响过程是否有其他因素的中介作用尚不清楚。

2.个人成就感和情感耗损、自我效能感。Guy Roth，Avi Assor，Yaniv Kanat-Maymon和Haya Kaplan（2007）测量了教师的个人成就感和情感耗损，教师的个人成就感是指教师感觉教学能使个人能力发挥到最大，并产生满足感。教师的情感耗损是指因教学产生的疲惫，精神不振、心理资源枯竭等消极的感情。结果发现，教师的个人成就感与教师的自主支持教学方式有着正相关，而教师的情感耗损与教师的自主支持教学方式有着负相关，同时，发现教师的自主支持教学方式与学生学习的自主动机有着正相关。

Gary Cherniss（1997）关于教师权利的研究中提到教师自我效能感会影响教师的自主支持方式，进而影响学生的学习兴趣，当教师具备较高水平的自我效能感时，更多地采用自主支持方式。

3．教师早期期待。教师早期期待是教师在初期形成的对学生预期，其影响了教师—学生之间的相互作用方式，导致学生的发展符合了教师期待的问题。Trouilloud，Sarrazin，Jussim和Harber通过自然调查研究发现在班级中确实存在TEES的现象。教师早期期待可以分为积极期待、消极期待，当教师有着积极的早期期待时更倾向于采用自主支持的行为，反之，则采用较多的自主控制行为。如Cooper（1979）和Jussimet（1998）发现控制型教师更倾向于采用期待行为，且较为教条。还有研究表明，教师具有较强控制要求和影响他人行为的需求如独断专行、统治、认知刻板更易产生教师期待效应，同时，教师期待效应又反过来作用于教师的行为，使之更加控制。

David Trouilloud，Philippe Sarrazin和Pascal Bressoux（2006）研究发现，自主支持较低水平的教师更倾向于表现对学生的消极期待，产生显著的TEES现象，影响学生的动机内化的水平。相反，自主支持水平较高的教师认为每个学生都可以改变，所以倾向于提供自主支持的氛围来公平的对待学生。因此，自主支持的教师很少明确地表达他们对学生的期待是什么，此时TEES较弱，学生感知到的更多是自主支持的氛围。

还有一些研究发现，教师期待影响学生的自我感知、动机、成就、行为（Good，Brophy，2000；Harris，Rosenthal，1985）；在很多环境下教师对学生能力的早期期待影响学生后期对自身能力发展的认识，如数学（Jussim，1989；Parsons，1982）、阅读（Brattesani，1984）、体育课（Trouilloud，2002）。

4．教师年龄与资历。Vincent和Kenmon（2003）研究发现，教师的年龄和教学资历与学生基本心理需求满足不相关，但是某些特定课程上教师的资历却消极地预测了学生自我决定水平。分析原因可能是由于长期教授一门课程，教师的心理需求没有得到满足，形成教学的外部动机，进而采用控制行为，消极的影响学生的学习动机。因此，在学校里应交叉安排教育者来授课而非重复一门课程，以便提高教师的内在动机，这样教师才能有资源来支持学生的心理需求满足。

相反，Glickman和Tamashiro（1982）、Nadia Leroy和Pascal Bressoux（2007）则认为教师资历是用来解释教师创设动机氛围的重要因素，同时也对教师的自我效能感有显著影响，教师的资历越高越易创设自主的动机氛围，且教师的自我效能感也较高。Newby（1991）、Martin和Baldwin（1993）又发现新入职教师更可能是采用控制的教学行为，也证明了资历少的教师易采用控制行为。

5．教师压力。研究发现，教师感知的外界压力直接作用于教师本身，影响着教师教学方式是采取自主支持还是自主控制；感知压力较大的教师更易遵从外界的规则，对学生进行控制管理，对学生内化动机的发展有着消极的影响。教师的压力来源主要有来自上面的压力感知，如社会、学校、学生家长、同事等；来自下面的压力感知，如班级学生学习的动机水平。Luc G.Pelletier等（2002）发现教师感知的压力越大，越易采用非自我决定的教学方式即自主控制行为，间接地影响了学生的自主学习。Nadia Leroy和Pascal Bressoux（2007）发现教师感知的压力消极地影响自身的自主支持行为，但会受教师自我效能感的调节。

随着新课程标准的颁布和实施，我国基础教育改革中强调“以人为本”，对教师的教学行为明确了全新的要求，如教学观念的更新、教学方式及行为的完善等等。这对我国传统教育观念、应试教育是一次革新。在应试教育的环境下，教师关注的重点是成绩、升学率，采用的行为更多体现为控制性的行为，即为了升学率对学生的限制及制约。在这些情况下，教师表现的行为大多属于自主控制行为，其不利于学生对学习产生真正的兴趣、维持学习的积极性，即学生学习处于外在动机压迫下的被动行为。纵观国外关于教师自主支持行为实证研究的结果发现，教师自主支持行为是影响学生学习动机内化的重要因素。因此，在新课程标准要求下，教师想提高学生的学习兴趣、积极性、主动性、坚持性等品质则需要培养自身具有自主支持行为。由于教师自主支持行为本身受到很多因素的影响，未来研究教师课堂行为问题则要综合各个因素进行全面的考虑，同时由于我国与国外教育还存在着一些差异，未来在进行教师自主支持行为的研究中更要注重其研究的本土化，切实对我国教师课堂行为的现状提出有针对性的建议，使教师更多采用自主支持行为来满足学生学习动机的内化过程。

［1］Deci E L，Ryan R M.The general causalityorientation scale：Self-determination in personality［J］.Journal of Research in Personality，1985，19：109-134.

［2］Guy Roth，Avi AssorAutonomous Motivation for Teaching：How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning［J］.Journal of Educational Psychology 2007（4）：761-774.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2015）15-0107-02

李涛/长春教育学院教育系讲师（吉林长春130061）；于涛/沈阳师范大学教育科学学院讲师（辽宁沈阳110034）。