预制语块对二语写作焦虑的缓解效应分析

胡靓

（安庆师范学院 外国语学院，安徽 安庆 246133）

预制语块对二语写作焦虑的缓解效应分析

胡靓

（安庆师范学院 外国语学院，安徽 安庆 246133）

很多二语习得的研究揭示对于二语学习者而言，预制语块具有心理现实性。而预制语块这一特性对二语写作过程中出现的写作焦虑具有缓解效应。以Hayes(1996)的写作模型为基础，分析了预制语块对二语写作者写作能力焦虑的缓解效应，并探讨在二语写作过程中，预制语块如何减轻因工作记忆容量有限所产生的认知焦虑，由此写作焦虑得以缓解,在课堂教学中，应培养学生长效的预制语块意识，并帮助他们增加和作文有关的预制语块输入与产出训练。

预制语块；心理现实性；写作焦虑；缓解效应

1 引言

语言研究者很早就注意到在记忆系统里存储着大量的兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言单位，但是由于研究与侧重不同，所用名称也多种多样，如“语块”(chunks)、“预制语块”(prefabricatedchunk)、“程式语”(formulaiclanguage/sequence)等，本文将其称之为预制语块。Becker说：“我们根据自己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些‘预制’短语，经过细微的加工，就可组合成比较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白”[1]。这些固定或半固定的词的组合兼具语法、语义和语境信息，具有心理现实性，这些优势在一定程度上可以缓解二语写作焦虑(writinganxiety)。

外语教学研究的一个重要方面是对学习者的研究，包括他们的情感因素和智力资源等[2]4。国内外二语习得理论的研究者普遍强调了学生的情感因素尤其是焦虑对二语写作过程的影响，指出写作焦虑是写作过程中常见的情感因素，对写作过程和成绩存在负面影响。预制语块作为较长的词汇结构一旦整体储存，有助于二语写作者语言能力的提高，写作时的整体提取则可减轻大脑加工负担，节约更多的资源用于写作过程其它相关的认知任务。这样便缓解写作者对写作的焦虑情绪，确保大脑的迅速反应，促进写作任务的顺利完成。因此，预制语块对缓解二语学习者写作焦虑具有重要的研究价值和应用价值。

2 预制语块理论

预制语块从结构上可分为4类：聚合词、惯用话语、短语限制结构和句子构造框架[3]。研究者发现大量本族语者的语言使用都是程式化的，在他们的大脑中存储有许多关键领域的预制语块。Altenberg和Granger指出成年本族语者70%的日常口语都是由词汇组块(chunking)构成的[4]。Wray认为语块是指出现频率高、作为整体储存和使用的词语程式[5]。马广惠将语块定义为由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体[6]。很多研究还提出了整体表征假说，认为预制语块具有心理现实性，常作为整体储存在语言使用者的记忆里，在使用时直接从记忆中提取，无需经过语法的生成和加工。Jiang&Nekrasova通过实验证实本族语者对程式语整体加工[7]。Siyanovaetal.从EPR(事件相关电位法)的角度为语块的心理现实性提供了证据[8]。

一方面，预制语块对本族语者的重要性是不言而喻的；同时，它在二语的习得过程中也起着重要作用，很多学者认为二语习得除了语法规则学习外，预制语块的构建是另一重要的学习途径。二语学习者将学习到的预制语块所负载的信息进行各种认知处理，便转化成一种心理形式并且储存在大脑中，这有利于二语学习者实现较高程度的语言自动化。此外，也有不少学者研究预制语块对二语写作的影响，如Wiktorsson对瑞典二语学习者写作中的预制语块进行识别和分类研究后指出，瑞典高水平英语学习者使用的预制语块并不比本族语者少[9]。刘艾娟指出由于预制语块是事先建构好、储存在学习者大脑中的一连串语言成分，因此它的使用能帮助学习者产出更复杂和更流利的语篇，在规定时间内建构命题作文，这种作用更加明显[10]。

总之，对于预制语块的相关研究充分说明它是存储和产出的理想单位，可以帮助二语学习者奠定语言发展的良好基础；写作时，预制语块的使用能减轻选词造句的压力，使学生将更多的注意力放到其它方面，写出质量更高的作文。

3 预制语块对二语写作焦虑的缓解效应

3.1Hayes的写作过程模型

根据Hayes提出的写作过程认知模型，个体的写作活动是情感、认知、工作记忆和长时记忆相互影响共同作用的过程，工作记忆和长时记忆在写作过程扮演着关键作用，而情感因素不仅存在于与近期目标相关的短时反应中，它还在长时心理倾向中参与一定的活动[11]。

在Hayes的写作模型中，长时记忆包括任务图式、主题知识、读者知识、体裁知识和语言知识，而语言知识是完成写作任务的基础。语言上的困难是导致写作焦虑的一大主要因素。写作者通常会因担心拼写、语法、句式等有无错误而对写作产生焦虑情绪。Arnold曾研究发现学习者的知识面和语言能力可以影响他们对待写作任务的情感，使很多学生在二语写作中产生心理阻滞[12]。其次，Hayes强调写作过程的完成离不开工作记忆。工作记忆是一个提取信息和完成认知过程的有限资源，写作者在工作记忆中处理各种不完全自动化任务，这些任务在大脑中的分配会因工作记忆容量有限而产生竞争，导致焦虑情绪。

写作焦虑对写作的负面影响显而易见：一方面，由于长时记忆中存储的语言知识有限，二语写作者通常会有比用本族语写作时更高的焦虑体验，这种焦虑情绪会让二语写作者产生长期的逃避写作害怕写作的消极心理倾向；另一方面，在与写作相关的短时反应中，写作焦虑会增加脑力总量消耗，占用工作记忆有限资源，干扰其它相关任务的认知活动，阻碍写作过程的顺利开展。

所以，教师和学生都应重视二语写作过程中存在的焦虑，识别导致焦虑的原因，并采取积极有效的策略来缓解焦虑。兼有语法和词汇特征的预制语块因其多词结构，以及整体储存和整体提取的特性，既可以提高二语学习者语言水平，也能节约更多工作记忆资源用于其它相关任务处理，从而缓解写作焦虑。以下具体论述预制语块对这两个方面写作焦虑的缓解效应。

3.2 预制语块对写作能力焦虑的缓解效应

预制语块是本族语者日常使用的程式化语言，是二语习得不可多得的范例。但中国英语学习者偏重语法规则，忽视语言范例的积累应用，导致所储备的单词呈现低频化，自动化不高。已掌握一定词汇量的学生进入大学后仍片面地认为学英语就是背单词，却无法用这些词汇写一篇像样的文章[13]。钟志英的研究证实二语学习者对高频程式语呈整体表征，这些语块可以经过大脑神经的感知和理解，转化成一种心理形式储存在长时记忆中[14]896。于秀莲指出语块量对学生英语应用能力的影响比词汇量大，语块有利于提高学生英语应用能力[15]。首先，预制语块整体储存于长时记忆中，可以保持低频词语义丰富性和高频词语义固定性之间的平衡。例如，“disposal”具有“支配权，处置权”或“处理，消除”两种不同意思，而在语块“at one’s disposal”（供某人使用，由某人支配）中的意思是固定的。在表达“我们将使用一切我们能够支配的手段来解决争端”时，如果学习者长时记忆中储存的仅仅是单一词汇“disposal”，其词义的多样性会增加提取难度，甚至导致提取失败转而提取其它词汇；如果储存的是“at one’sdisposal”，因语块的语义固定性，提取过程变得简单，这有利于语言的产出（We’ll use all the means at our disposal to solve this dispute）。因此，相对简单词汇而言，预制语块具有没有歧义、易于提取的优势。

同时，预制语块不同于单词，其本质是把语义信息、语言规则和匹配的语境信息等在认知的心理范围内概括化、规律化和结构化。这些特征决定了作为心理词汇的语块整体储存于长时记忆中，具有在词频、词汇、语义与语境方面相对简单词汇而言的优势，这有助于提高写作者语言能力。如高频短语be confronted with”经常于“difficulty/challenge/ problem”等词同时出现：

(1)Confronted with so many challenges，he quickly arrived at a decision.

(2)Governments around the globe are frequently confrontedwiththeproblemofenvironmentalprotection.

显然，这一语块经常与提出问题、困难或挑战的语境相连。通过反复练习，学习者将在类似情景下产生联想，形成图式，从而加深理解，类化该短语及其匹配的语境信息，最终成为长时记忆中自动存储和提取的整体。这样学习者得以以组块的形式习得该预制语块，并在相似的语境下产生自然联想，轻松提取加以运用。例如，在写作中需要表达解决问题时，学习者很容易产出以下句子：

(3)We should solve the problem we’re confronted with.

(4)Confronted with __ (difficultychallenge problem)，we should take a series of measuress.

(5)The housing problem that we are confronted with is becoming more and more serous.Therefore，we must take some effective measures to solve it.

很多句子框架结构在语篇中具有组织信息和预示下文的功能。例如“it is well knowncommonly believed that…”或“with the development of__，…”一般用在文章的开头说明现象；提出不同看法可以用“those who hold the first opinion suggest that…”和“however，others argue that…”；表示列举则是“firstly…secondly…thirdly…”等；而“the reasons of__lie in three aspects”之类的句子框架结构则用来列举原因。句子框架结构的使用能帮助二语写作者整体把握语篇，预示写作的内容，缓解写作时篇章组织的压力，并使文章思路清楚，这些有利于培养学习者的语篇组织能力和理解能力。

总之，预制语块可以帮助二语学习者超越并进而提高自己的语言能力，写作时可根据不同写作环境提取所需的语块。这种省时省力的捷径能使写作者产生成就感，建立心理优势，缓解焦虑对写作者长时心理倾向的不良影响，让他们不再抵触写作，并为工作记忆中复杂的认知活动打下坚实的基础。

3.3 预制语块对工作记忆中写作焦虑的缓解效应

Hayes的“个体—环境模型”还强调了工作记忆在写作过程中的重要作用。从看到写作题目，信息开始输入起，工作记忆便开始运行。Just&Carpenter认为，个体的认知活动都受到工作记忆容量的限制。作为一项复杂的问题求解活动，写作过程必然受到工作记忆容量的限制[16]。写作包括构思、成文、修改等多重任务，又受到主题、读者、目标、体裁和已生成的文体之间的种种限制，写作者必须决定把哪一项任务放在优先地位，不同任务之间会出现竞争。不同于一语写作者，二语写作者语言水平有限，工作记忆用于选择词汇和句法结构的认知产生压力，与其它任务竞争有限的工作记忆资源，使写作过程陷入停顿、不畅等非流利过程。对于限时作文，时间压力则会使写作者将工作记忆资源主要投入到观点和意义的构思和表达上，难以分配更多的工作记忆资源来丰富子句层面的表达[17]。曾祥敏也指出时间限制产生的压力促使受试在“工作记忆”资源的分配上产生了“权衡效应”(trade-off effect)，从而影响了限时作文某些句法复杂性指标[18]。由此可见，二语写作者工作记忆时常常承受巨大认知负荷，容易产生写作焦虑。Hayes的写作过程模型则显示情感和工作记忆互为影响；而情绪和工作记忆的研究发现，情绪状态或者心境会影响工作记忆的绩效，焦虑更是干扰工作记忆，因为焦虑情绪会引起大量的与任务无关的信息加工，他们会与任务相关信息加工竞争认知空间。

写作焦虑会影响写作过程的工作记忆，而预制语块可以缓解写作焦虑对工作记忆的负面影响。工作记忆主要进行信息的加工和暂时存储。在写作过程中，工作记忆从长时记忆中提取词汇句法信息进行加工，为文本生成作准备。钟志英指出“中国学生也能在二语程式语方面形成加工优势，对二语信息的处理存在整体性和自动性，能节约出更多有限的工作记忆……”[14]896。例如：

(6)While we differ in many ways，such differences are neither superior nor inferior to each other.

在该例中，一旦句子框架结构“while…，such differences are neither superior nor inferior”以整体形式储存在大脑中，提取时就不必了解其内在的构成成分，直接从长时记忆中检索、提取、选择，然后在工作记忆中进行迅速的语言信息加工，对框架结构进行填词等简单认知活动即可。如在讨论社会分工问题时，可以说“while social division of labor differs in many ways，such differences are neither superior nor inferior.”文化方面可以是“while different cultures vary，such differences are neither superior nor inferior.”

因此，写作者储备并熟练掌握大量的预制语块，即使考试时，也可以整体提取，信手拈来，无需使用太多的认知资源，从而节约出更多的时间和认知资源到文章的思想和内容上，缓解了认知负荷，避免了焦虑的负面影响。

4 预制语块对中国英语写作教学的启示

4.1 培养中国英语学习者长效的预制语块意识

中国英语学习者对预制语块在心理上是整体表征的，具有心理现实性，这对促进中国英语学习者语言自动化有积极的影响，也必将提高英语写作能力。因此，教师要意识到预制语块是理想的储存和提取单位，并帮助学生养成以预制语块为基本单位记忆和使用词汇的习惯，而不是停留在孤立的单词和语法规则上。这要求教师应具备在文本中识别不同语块的能力，并且帮助学生掌握这一技能[19]。二语学习者则要注意预制语块丰富的语义信息和语境依附性，并以创造性地利用可变性生成新的句子为最终目的。

4.2 注重预制语块的可理解性输入

要使预制语块真正进入学习者二语习得机制成为长时记忆里的语言知识，就必须注重语块的可理解性输入。语块的教学如果仅仅停留在死记硬背相对固定的短语、句式或篇章模块，学生所学到的仅仅是陈述性知识而非程序性知识，仍不具备生成语句的能力。因为只有可理解性的输入才会经过学习者的大脑机制转化，最终被吸收成为学习者自己的知识[20]。保证语言材料的有效输入是教学的前提，与其让学生反反复复地在疑虑、焦急中摸索，不如让教师交给他们一把开启思路的钥匙[2]6。例如：

(1)Teachers protested the program’s demands and the strain associated with more intense work.

在例(1)中，划线部分是-ed分词分句作后置修饰语，意为“高强度工作所带来的（压力）”。为了帮助学生掌握固定短语“be associated with”，可以将该句还原为关系分句“the strain which was(be)associated with more intense work”，同时也能帮助学生理解-ed分词分句作后置修饰语通常相当于一个缩略的关系分句。该句型学生写作时很少用到，为了真正让它内化成学生自己的语言知识具备生成语句能力，应引导学生拓展该词块作-ed分词分句表示“由…所带来的，与…联系的”用法，可以设置语境，提供话题，用替换练习来反复操练所学的语块。如“the strain associated with__”，引导学生填入“modern life/exams/job-hunting”等词，或是“__associated with job-hunting”中填入“competition/problems”，“risk associated with__”中填入“taking drugs/ environmental pollution”。组织学生进行各种话题陈述和拓展进行中的话题，让学生认识到语块并非一成不变，不少创造性话语随着学生们对话题的认知得以实现，最终得以以信息预制的模式储存在长时记忆中。

4.3 增加预制语块的输出练习

写作是产出性活动，要想缓解学生面对写作存在畏难情绪，语言的产出是迫切需要解决的问题。语言的产出对学好语言作用十分重大，它不仅能激发更有效的输入，而且给了学生一个验证自己假设的机会，以促进他们构句、谋篇的能力，逐渐达到自动化的流利程度[2]8。预制语块教学的目标是实现二语较高程度的自动化。大量的输入和输出练习会使流利性显著提高[21]。在写作教学中，教师采取各种教学活动增加预制语块的输入，同时进行必要的输出练习。加大写作输出任务布置，只有在这一实践过程，学习者才会把要表达的意思用已有的英语知识组合成句成篇，从而将记忆性知识转为输出性知识，使知识真正转化为能力[22]。写作教学中，预制语块的输出练习可以基于过程写作法进行循环训练，帮助学习者把内化的语块转化为执行写作行为的语言知识，即写作中遣词造句的能力。在写前准备、初稿、修改、二稿、教师评价反馈、重写等写作步骤中，写作者反复提取、调整和验证语块，并再次积累和进一步丰富写作相关的预制语块，扩展语块的语义、语法和语境知识。随着有效语块的增加，学习者的模仿和创新能力也越强，也更有能力流畅而准确地完成写作任务。

要想学生写作时能创造性使用已学到的预制语块，仅仅靠有限的写作课或是考前培训是不够的。教师应该在平时课堂上提取文中出现的内容丰富、语言生动和具有分析空间的语块，明确告诉学生可以利用到写作中，并鼓励学生模仿从而了解该表达式，例如：

(2)There are those in this beautiful village，who say they were never quite sure about Anthony Williams…

And there are others who say their suspicions were aroused over time…

课文里的这两句话表达了村民对Anthony Williams的两种不同的看法。两个“there be”句型的排比句，看似简单，实则是很好的列举两个相对观点的句子框架结构。教师可以提供一个主题如“Lectures and Discussions”供学生讨论，并引导学生使用这两个语块将赞成讲座式教学或讨论式教学的观点列举出来，再将各自原因附在每一种观点后面。而且，这两种语块一旦通过讲解和练习，内化成长时记忆中存储的语言知识，因其具备语法信息，还能避免大学英语学生常犯的“there are those say…”的语法错误，帮助他们真正掌握“there be”句型。

5 结语

对于二语写作者而言，长时记忆中储存大量的预制语块意味着较高的、接近本族语者的语言能力，这会激发他们学习预制语块的积极性，降低焦虑，增强写作自信心。预制语块还能提高工作记忆信息加工和信息暂时储存的效率，从而节约有限的认知资源，有效缓解工作记忆容量有限所产生的种种焦虑。以预制语块为纽带的语块教学法符合大学生的学习特点和认知基本规律，是语言教学的理想模式，必将对大学英语写作教学起到较好的促进作用。值得指出的是:二语写作的目标，既不能停留在词汇、语法的水平，也不能依靠所谓的写作技巧取胜。语言能力的提高、创意的思想和成功的交流始终是二语写作教与学的首要目标。笔者认为，在二语教学过程中应该引导学生积极学习和运用信息含量高的预制语块，在写作过程预制语块输出阶段，学习者应通过一系列写作实践活动，逐步概括出关于写作行为的抽象概念结构，促成预制语块的有效提取、创新和被建构，学习者大脑将拥有更多关于二语写作的预制语块。总之，将预制语块教学与写作教学紧密联系，使之成为一条主线贯穿于写作教学的各个阶段，非常具有现实意义。

[1]杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999(3):24-27.

[2]赵小沛.外语教学不可忽视认知的重要性[J].外语界，2001 (3):2-8.

[3]Nattinger J R&Jeanette S DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社，2000.

[4]Altenberg B&Granger S.The grammatical and lexical patterning of“make”in native and non-native student writing[J].Applied Linguistics，2001，22(2):173-194.

[5]Wray，A.Formulaic Language and the Lexicon［M］.Cambridge: Cambridge University，2002.

[6]马广惠.词块的界定、分类与识别[J].解放军外国语学院学报，2011(1):1-4.

[7]Jiang N&Nekrasova T.The processing of formulaic sequences by second language speakers[J].Modern Language Journal，2007，91 (3):433-445.

[8]黄四宏，詹宏伟.语块认知加工研究的最新进展[J].外国语，2011(3):64-71.

[9]王立非，张大凤.国外预制语块习得研究的方法进展与启示[J].外语教学与研究，2006(5):17-21.

[10]刘艾娟.中国大学生的语块使用频率及类别与写作质量的相关性研究[J].长春师范学院学报，2010(7):137-140.

[11]Hayes J.A new framework of understanding cognition and affect in writing[C]//Levy C&Ransdell S.The Science of Writing.Hillsdale，N.J.:Lawrence Erlbaum Associates，1996:1-27.

[12]Arnold J.Affect in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[13]严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报，2003(6):58-62.

[14]钟志英.中国英语学习者对高频非习语英语程式语的心理表征研究[J].外语与外语教学，2012(6):886-898.

[15]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界，2008(3):54-61.

[16]JustM&CarpenterP.Acapacitytheoryofcomprehension:Individual differences in working memory[J].Psychological Review，1992，99(1):122-149.

[17]Norris J M＆Ortega L.Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA:The case of complexity[J].Applied Linguistics，2009，30(4):555-578.

[18]曾祥敏.英语专业学生限时作文与平时作文句法复杂性之比较[J].解放军外国语学院学报，2011(5):69-74.

[19]戴曼纯.语块学习、构式学习与补丁式外语教学[J].外语界，2012(1):52-60.

[20]官品.“情感过滤假说”在对外汉语教学中的运用[J].外国语文，2012(7):214-216.

[21]Segalowitz N.Cognitive Bases of Second Language Fluency [M].New York:Routledge，2010.

[22]郭燕，樊葳葳.大学英语分层次教学背景下的写作焦虑实证研究[J].北京第二外国语学院学报，2009(10):79-84.

[责任编辑：余义兵]

H313

A

1674-1102(2015)04-0098-05

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.021

2015-04-21

安徽省高等学校优秀青年人才基金项目（2012SQRW081）；英语国家级特色专业（TS12154）。

胡靓（1980-），女，安徽池州人，安庆师范学院外国语学院讲师，硕士，主要从事应用语言学和教学法研究。