试论《近思录》中的对话式教育

余杭

（温州大学 人文学院，浙江 温州 325035）

试论《近思录》中的对话式教育

余杭

（温州大学 人文学院，浙江 温州 325035）

《近思录》一书自问世以来，就被学者奉为“性理之祖”，但很少有人涉及其中四子（周敦颐、程颐、程颢、张载）对话式教学的研究。此法得到后世学者的承继与发展，《近思录》作为宋代理学的代表，其辑录的四子对话式教学，既有对传统对话式教学方法的继承和发展，又体现出新儒家教育理念及其现代价值。

《近思录》；对话式教学方法；现代价值

对话式教学的理论研究尽管较晚，但是对话式的教学实践活动在我国古代早已有之，如《论语》中所载孔子教导的方式。此教学方式得到后世学者的承继与发展，在《中说》、《二程遗书》、《朱子语类》等文献中均有显现。宋代的新儒家可谓集大成者，其教育思想是在继承传统儒学教学思想的基础上，借鉴佛教用语录体的方式阐释经典、帮助信徒理解学说宗旨的途径，进而发展了阐释儒家义理的方法，其中对话式教学则成为阐释理学精髓的重要途径。

《近思录》是朱熹、吕祖谦二人编辑北宋四子语录而成的一部语录体文本，辑录了理学家的对话式教学文字，对后世影响很大，成为南宋后期、明、清编辑理学读本的主要体式。《近思录》所体现的对话式教学方式主要有：“师独言理式”、“生问师答式”、“师问生答式”、“多人立论式”、“师导引生问后师答式”、“生问师避而不答式”、“疑师问而后服师答式”、“师驳生论”、“师生互论式”、“生言师论式”。今分述如下。

1《近思录》对传统对话式教学方式的继承

对话式教学基于平等性和个体性，是教学主客体之间的话语沟通、精神对话。现存代表性语录体经典文献首推《论语》，其对话式教学方式可以概括为：“生问师答式”、“师问生答式”、“生问师避而不答式”、“师导引生问后师答式”、“多人会谈式”、“独答式”[1]等。《近思录》作为南宋理学读本，同样具有对话式教学的特点，展示出了对传统对话式教学的继承。

1.1 师独言理式

“师独言理式”是对“独答式”的继承。“独答式”教学与教学方式中运用最为普遍的“独白式”相当，都因为师生间缺乏互动而在当下教育改革中被否定，而“师独言理式”则意在肯定教师在教学中的积极作用。因为“理”是对事物规律的总结，初入理学门径者难以准确地把握，而师者有丰富的知识积累往往能够做出精准的总结，所以此种方式肯定了教者在责任和能力的基础上对已有知识的总结、提炼与升华。《近思录》中有多处四子阐述事物道理的地方，表明他们对问题的独到见解。如卷三第2条程颐根据自己的认知教导门人如何致知，要“信其师，是故求而后得”，仔细揣摩老师的言语体悟其中的道理，不能因老师言辞“才不合则置不复思，所以终异也。不可便放下，更且思之，致知之方也”[2]。（本文所引《近思录》语录，不再一一标明出处，下同）再有卷三第23条，程颐根据自己的读书经验阐述读书步骤的语录，一反我们平时字究句斟后得到全文文意的读书习惯，他指出“凡看文字，先须晓其文义，然后可求其意。未有文义不晓而见意者也。”应由面到点，对全文义理加以把握，不可凭只言片语穿凿附会。

1.2 生问师答式

生问师答式是最常见也是最实用的一种教育方法，教师不仅可据之了解教学对象学习中的不足之处及时予以答疑，还能依据学生需要完善自己的教学方法，弥补知识的漏洞，和学生一起进步。这种方法在《近思录》中也是使用次数最多的，大约有37次左右。具体可分为：“一问一答式”、“两问两答式”、“多问多答式”。

“一问一答式”言虽简而语义丰。如卷三第14条：“问：‘如何是近思？’曰：以类而推。”“近思”指由近处出发，循序渐进地思考事物的含义，正是程颐“以类而推”四字所表达的意思：从知者推及不知者。

“两问两答式”是进一步解惑的模式，如卷二第60条：“问：‘必有事焉，当用敬否？’曰：敬是涵养一事……又问：‘义莫是中理否？’曰：中理在事，义在心。”程颢用“两问两答式”来向门人弟子阐释敬离不开义，进而说明义的重要性，而义的履行与否是以心为准则。

“多问多答式”是三次及三次以上的问答方式，如卷二第57条（三次），卷四第53条（多次）。这些都是程子以知识的传授者和疑惑的解答者的身份为弟子耐心地讲述自己的见解，并且纠正学生错误的观点。

1.3 师问生答式

与“生问师答式”相辅相成的是“师问生答式”。如卷二第77条，程颐问门人谢显道“近日事如何’，答：“天下何思何虑？”程颐对学子的答复先是加以肯定“是则是有此理”，但接着指出其学习的阙谬“发得太早”，然后让其明确学习的方向：“恰好著工夫”。口语化的回答显示了理学家程颐的待人亲和，先抑后扬的评述让学者知止而后进，又如卷五第30条，程颐询问谢显道近一年的为学之道“相别又一年，做得甚工夫”，显示了对弟子的关心，并且对其学习方法“去个矜字”、“切问近思”予以肯定和鼓舞。这种教学模式可以了解学子的学习进度，以便及时进行指导。

1.4 多人立论式

与《论语》“多人会谈式”相似，在《近思录》一书中是朱、吕二人编撰四子语录时将几位圣贤关于同一问题的论点放在一起较同异，笔者称之为“多人立论式”。如对于治国，卷八第1条周子认为“治天下有本，身之谓也；治天下有则，家之谓也……”，治国先齐家，齐家先修身；第2条程颢认为“得天理之正，极人伦之至”的尧舜之王道是治国的大道，而大道之行本于内心；第3条程颐则认为治国的三大要素：“一曰立志，二曰责任，三曰求贤”，而“三者之中，复以立志为本”，使内心纯正，遵从尧舜大道。三人对于治国的看法是一致的，从三个不同的方面出发相互补充最后归于一点。这种模式的好处就是让多位师者的论点互相补充以得义理之综合。

1.5 师导引生问后师答式

“师导引生问后师答式”即师者引导学生思考有所疑惑而提问，然后告知答案，以启发学生多加思考，告知其学习的门径。如卷四第63条，程颢针对学者只接受师者灌输的知识“学颢言语”而不“行之”，在内心加以领悟并用于自身修养上的情况，指出其存在弊端“其学心口不相应”，引发学者询问解决办法，如是才道出建议性意见“静坐”，且说“每见人静坐，便叹其善学”。当然这里的“静坐”并非单纯意义上的坐着，而是通过静坐的方法排除外界的干扰，修明正心。

1.6 生问师避而不答式

“生问师避而不答式”即对于学生的提问师者看似不答其实已经给出了答复的情况。如卷三第59条，游定夫问程颐先生“阴阳不测之谓神”之解，程颐却反问他是“疑了问”，还是“拣难底问”。其意在于要其勤于思考，达到“愤”、“悱”两种状态然后才问。“疑了问”是说对“阴阳不测之谓神”是不信的，而难了问就是信此说，程颐其实也暗示学者应该先选择立场，再做考量。

2《近思录》对传统对话式教学方法的发展

2.1 对“生问师答式”的发展——疑师问而后服师答式

“生问师答式”是学生向老师请教自己学习中出现的问题，“疑师问而后服师答”则是对老师的教导内容有疑问，寻求老师解答后诚服，是对“生问师答式”的细化和深化，展现了学生的怀疑精神和师生对真理的执着追求。如卷十三第4条，对于程颢所辨释氏之求免于生死轮回之苦而不注重道体内修，有学子存疑，并为其教义做辩解：“释氏地狱之类，皆是下为根之人设此怖，令为善”，程颢指出“至诚贯天地”的大道用以教化世人“人尚有不化”，更何况是“伪教”？直接指出佛教之根本就是“伪”，是虚幻，在这种基础上衍生的教化是没有可信度的，使学生心服口服。

2.2 对“师问生答式”的发展——师驳生论式

“师驳生论式”是师者在给学子指导合乎道义的方向的基础上反驳学子的错谬观点，从教育者的角度对学子的观念加以指正，从而提高学者的思想层次。如卷七第30条，程颐对于谢湜“将试教官”一事很不以为然，用媪回驳他“买婢，欲试之”的话：“吾女非可试者”来批驳弟子的浅陋，以期端正弟子的思想态度。儒师是担负着育人的万钧责任的，“有席上之珍以待聘”，是不能试而得之的，最终“湜遂不行”。

2.3 对“多人立论式”的发展

“师生互论式”、“生言师论式”是“多人立论式”的发展，也可以说是其分化，多角度多方面的立体化讨论，营造一个和谐的教学环境。

2.3.1 师生互论式 所谓“师生互论式”即教师和学生之间互相讨论的教学方式。如卷七第31条，程颐“在讲筵，不曾请俸”，“又不为妻求封”，门人范纯甫表示不解，问老师缘故，程颐始终以礼义为立场，表明绝不乞封，“某当时起自草莱，三辞然后受命，岂有今日乃为妻求封之理”，范纯甫认为“今人陈乞恩例”、“皆以为本分，不为害”，程颐认为这只是“道得个乞字惯”罢了，而对于门人的疑问“陈乞封祖”一事，他认为“此事体又别”，为祖乞封是孝道的体现，自当别论。这种形式的好处是可以拉近师生之间的距离，以身作则教导学生。

2.3.2 生言师论 师者，学为人师，行为世范。不仅要有渊博的学识，而且要言行端正，时时起到标杆榜样的作用。“生言师论”是以学子的角度看先生的言行，显示了学子对先生的推崇和敬仰。如卷十第58条，程颢门人刘安礼云：“王荆公执政，议法改令，言者攻之甚力。明道先生尝被旨赴中堂议事，荆公方怒言者，厉色待之。先生徐曰：‘天下之事非一家私议，愿公平气以听。’荆公为之愧屈。”虽是在陈述程颢与王荆公之间辩论，赞同其以天下为公，求同存异的观点，可言语之间钦佩之情也显而易见。

3《近思录》对话式教学蕴藏的教育策略及其体现的四子教育思想

3.1 以古为鉴——重视经典

在《近思录》中，四子喜欢以古人言论为立足点，或是以古圣贤为标准给学子们立一个可以向之看齐的标杆，以使论点更具有说服力，这种策略见于“疑师问而后服师答”，如卷二第1条，周敦颐以古贤人伊尹和颜渊为例给学子们立下一个圣贤的标杆来鞭策众生，“志伊尹之所志，学颜子之所学，过则圣，及则贤，不及则亦不失于令名”；又或是引用古圣贤的话后指出其欠妥之处，旨在培养学者对权威的怀疑精神，使他们有更大的进步空间。见于“生问师答”式，如卷一第35条，程颐举韩愈所言仁处“博爱之谓仁”而推翻之，认为“仁者固博爱，然便以博爱为仁则不可”，意在教学子不要对古人的话偏听偏信，应加入自己的思考。此外也教导学子对古人的话不能断章取义，要全面联系地理解，正如上文所言人们认为恻隐之心即是仁，是对孟子原话“恻隐之心，仁之端”的误解一样。

“以古为鉴”的教育策略反映了四子重视古代经典的教化作用的教育思想。四子认为经典是学习的基础，学子应该从中汲取一些为人处事的基本要素：“道”、“礼”、“诚”等，其中尤为看重礼的作用。卷十一第9条有言：“子厚以礼教学者最善，使学者先有所据守。”此外，四子更是对当今社会诗礼乐不为人所重深感惋惜，第16条有：“天下有多少才！只为道不明于天下，故不得有所成就。且古者‘兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》’，如今人怎生会得？”古人将诗礼乐融于在日常生活之中，所以无时无刻不受其熏陶。今人则不然，不但学生不懂，老师也不能尽领其要义，故有“古之成材也易，今之成材也难”的感慨。正是如此，四子才极为看重经典的教化作用。

3.2 条分缕析，穷理而止；灵活回答，据实而论——因材施教

“条分缕析”即对学子的提出的问题给以详细解答并且分析透彻，语言精辟。见于“生问师答式”，如卷四第1条：“或问：‘圣可学乎？’濂溪先生曰：可。‘有要乎？’曰：有。请问焉。曰：一为要。一者，无欲也。无欲则静虚动直。静虚则明，明则通；动直则公，公则溥。明通公溥，庶矣乎。”如何学习成为圣人？周敦颐教导学子要做到“明通公溥”四个字，内心无私欲，则阴阳协调，与自然天地合一，达到道德最高境界，那也就是圣人了。

虽说问题回答得过于详细会封闭学子的思维空间，但是师者，所以传道授业解惑也，回答得不到位反而会让学子知难而退，达不到解惑的目的。在《近思录》中学子对于一个问题，一次可能并未弄懂，会从自己的角度一再发问，这里程颐的策略就是“穷理而止”。如“生问师答式”中有卷六第12条，《后汉书·第五伦传》中第五伦对待兄弟之子和己之子生病的不同表现，且自认为有私心。对于此事，弟子请教程颐的看法。程颐认为有意分出“十起”和“十不起”即是私心。他认为应当将两者等同看待，并且推翻弟子认为的孔子将兄弟的女儿嫁给有才华的南容，而将自己的女儿嫁给较之稍逊的公冶长是为了避嫌的观点，他认为圣人做事是大公无私的，只做合理的事。一层层递进来教导学子遵从圣人的慈幼之道。

对于经典中的语句，程颐主张灵活回答，据实而论，不拘泥于定论，而是根据实际去理解。如“生问师答式”卷三第54条，对于包罗万象的《易》，学子问程颐：“胡先生解九四作太子，恐不是卦义？”程颐认为“当储贰，则做储贰使。九四近君，便作储贰亦不害”，告诫学子“不要拘一”，要懂得变通，才能学以致用，融会贯通。

对于学生提的问题，四子做到了“条分缕析”、“穷理而止”、“灵活回答，据实而论”，真正发扬了“因材施教”的教育理念。在继承孔子“因材施教”观念的基础上有所发展。他们说的材包括学子的资质和教材的内容。资质部分对应“条分缕析”、“穷理而止”的教学策略。要求语言精辟独到，起到点拨学子，挖掘其潜力的作用，可对于师者精到的回答学子有时不一定会明白，所以需要精益求精，穷理而止。程颐认为孔子“不愤不启，不悱不发”[3]的“启发”式教育理念固是好，但也须有针对性，初学者认知层度浅，需师者详细解说才好。恰如卷十一第17条所说：“须是且为他说，不然，非独他不晓，亦止人好问之心也”；教材内容部分对应“灵活回答，据实而论”的教学策略，程颢主张在教学过程中应该根据教学对象和教学内容调整语言，对于不同资质的学子语言应有深浅之别，以适应学者的知识水平。如第7条有：“凡立言，欲涵蓄意思，不使知德者厌、无德者惑。”只有这样才能使每个学生都有收获；而对于学生对古代经典的内容有疑问的情况，则主张不囿于固见，据事实说话，且程颐还认为没有教者能讲尽涵义的经典，所以，对教者而言，应该发挥画龙点睛的作用，不用面面俱到地讲解，正如第14条所言：“今一日说尽，只是教得薄”；对于学者，经典则是要靠自己深味的，“须是潜心积虑，优游涵养，使之自得”。

3.3 曲折见理，以小喻大——教人有序

对于学者提出的问题，师者不能断然否定，而要循序渐进，先扬后抑，曲折见理，这样学者才能更容易接受，而不会产生逆反心理。见于“生问师答式”，如卷三第42条，程颐就是对学子的提问“且将《语》、《孟》紧要处看如何”，先是进行肯定，然后指出其不合理处“然若有得，终不浃洽。盖吾道非如释氏，一见了便从空寂去。”告诫弟子应该全面贯通地学习。

对于学子在学习中存在的问题，程颐采用的策略除了引古鉴今，还有“以小喻大”：运用浅显易懂的道理来比喻学习的过程，如“师独言理式”卷二第49条，针对当今学者学习好高骛远“如人游心于千里之外，然自身却只在此”，用功不扎实的情况，程颢用两个比喻向学子展示古人的学习过程：“若江海之浸，膏泽之润，涣然冰释，怡然理顺，然后为得也”，指明学习的正确途径，生动贴切。

以上两种教育策略体现了四子“教人有序”的教育理念。四子主张学习应“循序渐进”，不可走捷径。但四子对于学子偏离此道的言论并不直接否定，而是曲折婉覆，使之明白；对于较抽象的概念，顾念学子的思想层次，常常以微观可感的物象比拟以让其领悟。卷十一第13条，程颢也有说：“先传后倦，君子教人有序：先传以小者近者，而后教以大者远者。非是先传以近小，而后不教以远大也。”而只有教授学子与其知识水平相当的教学内容才能达到最佳效果。如第10条有言：“语学者以所见未到之理，不惟所闻不深彻，反将理低看了”。不仅如此，教人还需尽其材，这就需要教者发现学者的潜能，不单单是因材施教，而且要安排一个比其水平稍高的目标，使之能够企及，潜力能够完全被激发。如第19条：“教人至难，必尽人之材，乃不误人。观可及处，然后告之。”

3.4 以身为鉴，表明态度——“言传身教”

叙古人之事学者或以为远，师者若“以己为鉴”，表明自己的态度，则既不会让学子感到远不可及，又有迹可循。如“师问生答式”卷十第33条，程颐“见一学者忙迫，问其故”，听到学子答“欲了几处人事”时，用反问的语调“某非不欲周旋人事者，曷尝似贤急迫”来让学者反思自己的行为，以自己的处事态度来教导学生，不应急迫而要从容有序。这种教学策略体现了四子注重“言传身教”的教育思想，这在卷十一第4条也有具体说明：“圣人之道如天然，与众人之识甚殊邈也。门人弟子既亲炙，而后益知其高远。既若不可以及，则趋望之心怠矣。故圣人之教，常俯而就之”。只有师者“以己处之”，才能剥离与学生之间的陌生感，“不独使夫资之下者勉思企及，而才之高者亦不敢易乎近矣”。

4《近思录》对话式教学方法的现代价值

现在的教学基本是一种灌输式教学，这种教学以教师为中心，课堂气氛沉闷，“麻痹、抑制创造力”[4]45，重视知识的传授“内容问题只与他（教师）将给学生开设什么样的项目有关；而且通过组织自己的项目，他回答自己的问题”[4]59而轻视探索，忽视学生综合能力的发展。虽然能够练就“学霸”型人才，但是不能促进学生身心的长远发展。而《近思录》中四子探索的对话式教学以学生为主体，师生间的关系“充满爱、谦逊和信任”[4]57，课堂气氛轻松和谐，关心对话内容，其项目内容“是由学生的世界观构成并组织起来的”[4]76，鼓励学生自主学习，培养学生交流能力，主张“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生”[4]4。所以其能有效地克服灌输性教育存在的缺点，使师生双方能通过对话交流将双方内心最真实的自我交给对方，在这种轻松而充满人文气息的教学方式的引导下共同进步。

[1]马忠，黄建军.《论语》中的对话式道德教育方法研究[J].中国大学教学，2013（4）:68-73.

[2]程水龙.《近思录》集校集注集评[M].上海：上海古籍出版社，2012.

[3][宋]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局，2011:92.

[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014:41-76.

[责任编辑：余义兵]

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1674-1102(2015)04-0082-04

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.017

2015-03-20

余杭（1990-），女，安徽安庆人，温州大学人文学院中国古典文献学硕士研究生，研究方向为古文献理论。