我国体育院校体育教师培训内容体系构建研究

仇丽琴，王佃娥（天津体育学院，天津　300381）

我国体育院校体育教师培训内容体系构建研究

仇丽琴，王佃娥
（天津体育学院，天津300381）

摘要：本文根据当前我国体育院校体育教师知识结构现状和体育教学发展的实际，构建了包括体育教学知识的学习、教法学生学习动机技巧的掌握和教学指导时间策略的使用三部分的体育院校体育教师培训内容体系.

关键词：体育院校；体育教师；培训内容体系；构建

教育培训是建设高素质教师队伍的先导性、基础性、战略性工程，是提高高校教育教学质量的重要保障.然而，现行教育培训却存有重学历、轻岗位培训；重知识、轻技术培训；重课堂、轻实践培训等欠缺，致使培训的实效性大打折扣.鉴于此，本文拟更新传统培训理念，逐步建立起“以教师为本”、“服务于教学实践”的体育院校体育教师培训内容体系.笔者认为，本内容体系应包括学习体育学科教学知识、掌握调动学生学习积极性的技巧和使用体育教学指导策略.

1　体育教学知识的学习

学科教学知识（pedagogical content knowledge)在提高教学成效和加速学生理解方面的重要作用，是上世纪80年代部分学者特别强调的.美国著名教学理论研究专家舒尔曼（Shulman 1986)最早提出了“学科教学知识”概念[1].尔后，更多的学者投入了有关学科教学知识概念和结构的研究中.如塔米尔认为它应该包括：（1）学生原有认知的了解，（2）学生学习中的一般困惑点，（3）教学和课程知识，（4）测评学生学习效果的知识.马克斯则认为学科教学知识是教师了解学生情况的知识、掌握多媒体使用知识和技能、系统的学科知识、组织管理课堂教学活动的技能与知识.格罗斯罗则认为学科教学知识应包括关于一门教学目的的统领性观念、关于学生对某一课题理解和可能存在错误的知识、关于某门课程和教材的知识及教师对某一特定课题教学策略和呈示的知识.

综上，笔者认为体育学科教学知识包括关于体育教学目的的统领性观念、关于学生对某一技术动作掌握过程中的重点和可能存在的错误动作、关于体育课程和教材的知识及体育教师对某一具体教学内容的教学策略和呈示的知识.

1.1体育学科教学统领性的观念

对体育学科教学目的理解不同的教师，在安排教学时间、教学活动方式及教学活动内容等方面存在一定差异.如持技能传授这一目的观的体育教师可能更多围绕着掌握技能这一核心目的选择教学内容、安排教学步骤，在教学过程中更多地使用示范讲解、更多关注学生动作技能的掌握程度.将更多的时间用在促进和改进动作技能水平方面.而持增强体质这一目的观的教师，可能更关注体育教学过程中学生的练习密度、练习强度，而不关注学生规范运动技能的掌握程度.

1.2体育教师对某一特定内容的教学策略和呈示的知识

相关研究一致证明，如果教师缺少教学策略和呈现的知识，就不能很好地帮助学生克服学习障碍，理解教学内容.当然，教学策略和呈示的知识在帮学生掌握运动技能方面所起的作用也是如此.两位具有不同的教学策略和呈示知识的体育教师在面对相同教学内容时，安排的教学内容、采取的教学行为会有很大的差别.如同是双杠支撑后摆转体180度成分腿坐这一教学内容，教师A安排的学习内容是1.两人一组，练习者手搭帮助者肩上，帮助者双手扶在练习者髋关节两侧，协助练习转体剪绞腿.2.地上俯撑，双腿剪绞转体180度，成仰撑.3.双手抓杠，做转体180度剪绞腿练习.4.杠端支撑，后摆至双腿高于杠面时做转髋分腿剪绞并顺势落地的动作.5.在帮助保护下完成后摆转体180度成分腿坐.6.尝试独立完成后摆转体180度成分腿坐.而教师B安排的学习内容则是1.转髋“拧”身练习.（1）在垫子上画出两条与杠距相同的平行线，双手撑线呈俯撑，移动身体重心换握转体180度变仰撑.（2）单手支撑仰卧分腿练习.2.双杠摆动转髋“拧身”体验.3.斜杠练习（初学者可以先转体分腿坐再换握，逐渐过渡到边换握边转体.强调的重点是左手换撑右杠后身体仍在肩平面以上，右手换撑左杠后，再分腿下落成分腿坐）.4.低双杠练习转体分腿坐.5.高杠“皮筋杠面”练习转体分腿坐.6.高杠扶髋帮助练习摆动转体180度成分腿坐.

1.3体育课程和教材的知识

毛振明2007年发表在《体育教学》中的文章“好的体育课的核心是好教材”中提到，教师如果没有用于特定课题教学的教学媒介和教学材料，不能认识特定课题学习在学生学习中的地位与价值，就不可能编制出适宜的教学材料.[2]

要上好体育课，必须选择符合学生的身心特点和发展的好教材.那些符合学生身心特点的教材是学生应该学练、想学练并适合学生学练的教材.但在选择体育教材时，我们通常会遇到学生不想学、不想练或根本不适合学生学练的教材.如传统教材中的背向滑步推铅球、投标枪、跨栏跑以及某些器械体操等教材一直受到理论界的质疑，在教学实践中亦是举步维艰、困难重重.3在面对上述教材时，进行教材化的加工与改造就迫在眉睫了.此时，体育教师所掌握的有关教材的知识显得尤为重要.

1.4学生应该理解的知识

相关研究成果表明，师生初次接触，因教师对学生的了解非常有限，他们不能对学生在学习过程中所遇到的障碍进行预测.这为恰当教学活动的设计、实施带来困难.对于在“在运动中进行”的、伴随身体活动和运动负荷而进行的体育教学来说更是如此.体育教师不仅要具有高超的动作示范能力，而且还要预知学生在哪些技术环节的学习方面会遇到问题，面对可能遇到的问题应该采取什么样的教学方法.如果体育教师具备了这些知识，就能设计出恰当的教学活动并正确实施，大幅提高体育课堂教学效益.

综上，目前有关学科教学知识的研究来看还不够系统、全面，甚至对某些方面的研究还很薄弱.但是它对教师培养研究有着举足轻重的意义.“学科教学知识”的概念在一定程度上揭示，由注重系统专业知识向有益于师生沟通交流的学科教学知识转化的本质，也为该领域研究向纵深发展奠定了基础.学科教学知识与学科专业知识揭示出了学科教学专家与学科专家的区别.事实上，学科教学知识是与教学实践紧密相关的，为教师适应纷繁复杂的课堂教学情境打下了基础，帮助教师摆脱了“突发事件”的困扰，进而可以更好地决策教学过程及设计教学流程.

2　激发学生学习动机的技巧

2.1热情

古德和布罗菲指出，教师的热情主要包括感兴趣于所教专业和课堂教学精力充沛.热情的教师通常是富有激情的、面部表情丰富的.实地观察体育课堂教学发现，教学行为有效性高的教师行为表明他们对学生和所教体育课程很负责任.国外的相关研究也证实了这一点.如罗森善和弗斯特（Rosenshine & Furst，1971）[4]认为，在教学过程中，教师的教学热情可以对学生的学习效果起到事半功倍的效果.热情会让学生认为教师很自信.上课时，教师往往在不断地变化着示范的位置，在活动场所积极巡回指导，他们通过肢体动作强调学练的重点，在与学生的眼神交流中，给所有的同学以鼓励.他们信任和尊重学生，所教授的课程是有用的，有趣的（Carusso，1982）[5].热情的教学能够激发学生获得更多的知识和更高的满足（Bettencourt，Gillet，&Gall，1983;Denight & Gall，1989;Wang，Haertel，&Walberg，1993）[6，7，8].

2.2热心

体育教师在课堂教学中的热心是通过建立积极的、支持性的师生关系来呈现的.当体育教师友好、态度积极，对学生的课堂表现感兴趣，愿意参与学生的学习过程，并尽力帮助学生获得学业成功时，课堂教学氛围是正向的.反之，体育教师给学生留下武断、呆板、有失公正的印象时，学生就会减少热情，甚至消极怠工，损害课堂教学氛围.在体育课堂教学过程中，能表现体育教师热心的具体行为有：（1）随机呼喊学生的名字并随机提问，对他们的成绩和进步作出及时的正向评价.（2）经常微笑面对学生.（3）用友善的、身体上的接近，表现对学生的信任和开放.（4）开诚布公地与学生交流.在课堂内经常开展体育学术交流，同时还愿意就非体育学术问题与学生展开讨论.（5）注重吸纳学生的建议、主观感觉.（6）积极帮助所有学生掌握知识技能，获得成功.

2.3幽默

Gruner& Freshley（1979)[9]研究表明，教学过程中有效运用幽默，一方面可以增强教师的自信与安全感，另一方面可以消除学生的紧张，促进学生的学习效果，同时还可以减少学生不良行为的发生.教学行为高效的体育教师，在面对意想不到的突发事件时，如被器材绊倒、在体育器械上掉下等，他们能通过笑表达幽默.另外，教学行为高效的体育教师，在体育课堂教学中能避免讽刺、挖苦，尤其不刺激学生.讽刺挖苦常常传递默然、不喜欢的信息.尽管有些学生会对教师的刺激做出积极反应，但多数学生会消极地认为自己是“班上的小丑”，更严重的是学生会受到伤害或很尴尬.

2.4可信任感

教学行为高效的体育教师，在学生看来是值得信赖的.体育教师的学科知识、教学经验、技能水平都能提高体育教师的可信性.在低年级，体育教师在教学过程中发挥着主导性作用，成为学生模仿的对象，成为毋庸置疑的成人权威，对学生而言是可信的.可是年级越高，学生越成熟，他们更需要借助教师的渊博学识、高超而又精湛的运动技术对其产生信任感.

3使用教学指导时间的策略

3.1时间最优化

主动将更多的时间花在学习任务上是有效教学行为的显著特征之一.研究表明，学科学习时间与学生成绩有相当稳定的正相关[10].学科学习时间（aeademieleamingtime，ALT)是指学生在专注时间内，能以高成功率完成学习任务所用的时间.在体育教学中学科学习时间包含的因素是专注学练时间、学练内容和活动与体育教学目标和最终测验相一致、成功率.专注学练时间是指学生在分配时间内专注于教学活动或教材学练的时间，即学生积极进行学练的时间.学练内容与体育教学目标和最终测验相一致是指学生要学习与体育教学目标和最终测验有关的内容，而不是专注于与教学目标和终结测验无关的内容.成功率是指学生所专注的学习任务和效果.如果学习任务与学生现有认知水平存有差距，学生认为学练任务太难，能正确完成的动作很少，那么对这个学生来说，学习并没有产生；相反，如果学生能正确完成绝大多数技术动作，则可以认为这个学生真正产生了学习.所以，成功率也是学习多少的影响因素.在体育教学中为防止学科学习时间损失的一个方法就是了解可能造成损失的因素.对于某节体育课而言，花太多的时间在讲解上、过多地使用投影、计算机等仪器设备，花太多的时间在纪律问题上，花太多的时间在组织措施上，过度环节太多，不能很好地处理突发事件以致于脱离课堂教学内容，这些都会导致时间损失.

3.2保持体育课堂教学进行的节奏和过程顺畅

在体育教学中能保持体育课堂教学进行的节奏和过程顺畅是有效教学行为的另一显著特征.保持体育课堂教学进行的节奏和过程顺畅是指课堂的学活动很有序，变化多样但不影响教学的进行，虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学生的能力相匹配[11].教学行为高成效体育教师的目标是最大限度地使学生参与，帮助学生尽可能快速地掌握相关内容，完成相关的学练活动.及时调整教学节奏，使它适应学生能力，尽量维持课堂教学活动顺利进行，不被打断.教学行为高成效的体育教师通常使大部分课堂时间是在教师指导下活动的，这样可以较容易地保持课堂节奏[12].在计划并实施教学时，教学行为高效的体育教师能采取措施保持节奏，保证教学节奏与任务的难度或复杂度相适应.例如，在课的准备部分进行的是常规性的身体练习，教学节奏较快，而在新授课的基本部分或需要更多思考的时候，教学节奏较慢.另外，对于单元教学中的不同课次的教学节奏也在变化.

3.3顺利完成教学过渡

过渡，尤其是小过渡，是体育课堂教学中的常见现象.能顺利完成教学过渡是高成效体育教师表现出的显著特征之一.教学过渡完成的顺利与否直接决定了课程的顺利进行，促进教学时间的有效使用[13].过渡是当环境变化时教学活动的转折点[13].它对于集中、维持学生的注意力而言是异常重要的.据调查，如果在过渡期失去课堂控制，就可能致使浪费20%的课堂时间.有研究表明[14]，在“过渡期”内，学生分心行为是正常上课时的2倍.鉴于此，提高过渡期效率、保障教学各项活动的顺利衔接是提高学习时间的策略之一.

具体在体育教学中，过渡主要出现在由课前的相对安静状态过渡到体育教学所需要的状态（做好身体或心理上的准备期），不同教材内容之间或者同一节体育课中不同活动之间（如由观看动作示范到模仿练习）.为保障体育课堂教学过渡流畅，有经验的体育教师通常采取如下做法：（1）预

先做好过渡安排.在课的准备阶段，预料出现变化的地方、需要停顿的地方，并预先构象下一环节需要的场地器材，需要的教学策略，以及过渡期的师生行为.（2）将常见的过渡程序化、固定化.建立程序化的过渡模式，一方面节省组织工作的时间，另一方面亦增多学生学练的时间，提高课堂教学时间的利用率.

参考文献：

〔1〕白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000(4)：27.

〔2〕毛振明.好的体育课的核心是好教材[J].体育教学，2007 （3）：49.

〔3〕Rosenshine，B & Furst，N.(1971).Research on teacher performance criteria.In B.Smith(Ed.)，Research in teacher education.Englewood Cliffs，NJ：Prentice_Hall.

〔4〕Carusso，v.(1982).Teacher enthusiasm：Behaviora reported by teachers and students .Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，New York.

〔5〕Bettencourt，E..，M.，Gillet，&Gall，M.(1983).Effects of teacher enthusiasm training on student on -task behavior and achievement.American Educational Research Journal，20 (3)，435-450.

〔6〕Denight，J.，& Gall，M.(1989).Effects of enthusiasm training on teachers and students at high school level.Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，San Franciso.

〔7〕Wang，M.，Haertel，&Walberg，H.(1993).What helps students learn？Educational leadership，51(4)，74-79.

〔8〕Gruner，G.，& Freshley，D. (1979).Retention of lecture items reinforced with humorous and nonhumors exemplary.

〔9〕Material.Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，New York.

〔10〕白益民.课堂教学的时间变量及其控制策略研究[J].沧州师范专科学校学报，1999（9）：60-65.

〔11〕Brophy，J.(1979).Teacher behavior and its effects.Journal of educational Psychology，71，733-750.

〔12〕Walberg，H. (1991).Productive teaching and instruction：Assessing the knowledge base.In H.Waxman and.

〔13〕H.walberg (Eds.)，Effective teaching：Current research(PP. 33-62).Berkeley，CA：McCutchan.

〔14〕Arlin，M.(1979).Teacher transitions can disrupt time flow in classrooms.American Educational Research Journal，16，42-56.

基金项目：中国高等教育学会“十二五”高等教育科学研究课题（TJTY13-009）；天津市哲学社会科学规划项目（TJTY13-009）

中图分类号：G807.4

文献标识码：A

文章编号：1673-260X（2015）09-0176-03