学术英语写作现状研究及对非英语专业研究生学术英语写作的启示*

邹建玲

上海理工大学

学术英语写作现状研究及对非英语专业研究生学术英语写作的启示*

邹建玲

上海理工大学

本文通过分析国内外学术英语写作的研究现状，明晰研究脉络，以期对国内研究者开展本领域的深入研究提供启示和帮助。本文对非英语专业研究生学术英语写作的启示是：以体裁分析理论为基础的互动学习、写作技能训练与专业相结合、面授与网络相结合、形成性评估与终结性评估相结合。

学术英语写作，体裁分析理论，启示

随着国际学术交流的不断深入，高校对非英语专业研究生用英语进行学术论文写作和交流能力的要求也相应提高。很多大学都已不同程度地要求硕士、博士研究生在本专业的国际知名期刊上发表学术论文，或在国际会议上宣读论文。培养非英语专业研究生的英语学术论文写作能力已成为其发展国际学术交流能力必不可少的环节之一。为了更好地培养非英语专业研究生(文中的研究生均指非英语专业研究生)的学术论文写作能力，研究者应清晰了解目前国内外学术英语写作的研究现状。本文撰写的目的是为了明晰研究脉络，以期对国内研究者开展本领域的深入研究提供启示和帮助。

1.国外的研究现状

学术英语写作(English Academic Writing，简称EAW)是学术英语(English for Academic Purpose，简称EAP)的一个主要分支。EAP是“把重点放在学术环境中某一特定群体的交流需求和行为上而进行的教学，……是基于对某一学科认知、社会和语言等方面的需求而进行的教学，如进行文献阅读、文献综述、学位论文写作、实验报告等”(Hyland & Hymp-Lyons 2002)。EAW侧重培养学生在捕捉学术动态、表达学术思想、参与国际学术交流时的写作能力，在语言表述上有较强的说明和论证倾向，内容选择上专业方向明确，格式具有专业规范性。相关研究表明，学术写作需要与之相关的内容知识及运用技能，如不同来源的知识及知识重构、知识重组、知识评价和知识发展等(Ballard & Clanchy 1997)。EAW的研究伴随EAP的产生始于二十世纪五、六十年代，应用语言学的快速发展为其提供了理论支持。1964年自Halliday等人提出了语域分析(register analysis)的概念以来，对特定交际场合及不同职业的语言变体的研究成为众多研究者的关注热点。

1.1 学术英语写作研究的角度

徐昉(2013)通过梳理国外三本SSCI期刊1980-2012年关于学术英语的写作过程和认知特点的论文发现，国外该领域的研究主要涉及四个方面，即学术英语写作过程、学术写作的认知特征、学术写作的身份建构和学术写作的影响因素。在西方发达国家，特别是美国的高等院校十分重视学术英语写作课，尤其重视英语作为二语或外语的写作课，其研究角度主要体现在：(A)系统介绍学术英语写作体系及写作技巧等的专著；(B)学术论文结构框架及引言模式研究；(C)学术英语体裁的研究；(D)写作过程研究；(E)词汇、语法、篇章结构的研究；(F)认知心理研究；(G)遁言研究；(H)学术英语写作教师研究；(I)多语种学生的学术英语写作批判性研究；(J)基于语料库的学术英语写作研究；(K) EFL学术英语写作特殊用语研究；(L)对学术英语论文写作石化、句式冗长、忽视读者等现象的研究(熊丽君、殷猛 2009：51)。由此可见，西方国家对学术英语写作的研究视角呈现多样化、宽领域、深层次的特点。

1.2 学术英语写作的模式研究

在美国，用英文撰写科研论文已有数百年的历史，已形成了学术论文撰写的基本模式，如Stanley(1984)提出的Problem - solution型结构模式；Hutchins (1977)对Kinneavy的Dogma - dissonance - crisis - search 模型进行了改造；Hill等(1982)提出的introduction - procedure - discussion的研究性论文的框架模式；IMRD( Introduction-Method-Result - Discussion )模式(熊丽君等 2009：51)。IMRD是目前论文写作中最常用的结构。有学者对学术英语写作的引言部分进行了研究。Swales (1990)提出了CARS(Creating A Research Space)模式，一般由三个语轮(Move)和一个或多个语步(Step)构成，见下图。

CARS模式的构成

1.3 学术英语写作的教学研究

国外的学术写作教学根据不同的社会文化有不同的特点，比如，澳大利亚的学术英语教学偏重学生写作能力的培养，采用与学术语篇相关的“真实语篇”与“真实任务”来实施教学(孙红 2009)；美国的学术英语写作教学主要表现为内容和形式、过程和结果的有机结合，以阅读带动写作、以小组活动开拓写作思路、注重以写作的过程评价促进写作结果的提高(熊丽君等 2009：52)；英国则注重以阅读和听力来带动学术写作的提高，重视学生自主学习能力的培养。20世纪70年代末，国外出现专业教师与英语写作教师联合完成学术写作课程的教学模式，学生在专业教师的推荐下参加某个学术英语写作课程，而其在写作课上的表现也要反馈给专业教师。国外学术英语写作教学在重视写作过程的同时，注重结果的应用性，即写作的现实性。学生在写作课上完成的写作任务通常就是学生专业学习中的研究报告、论文摘要、实验总结等。甚至有些教师与当地公司建立联系，让学生直接参与该公司的相关项目，完成一个真实的写作任务。这种授课方式实际、有效，创造了与学生真实写作任务相符合的环境，提高了学生的学习动力(韩松、王金霞 2010：49)。

2.国内的研究现状

学术写作研究在国内还是比较新的研究领域，真正开展研究是从21世纪初开始。近几年的国内学术英语写作专著对写作规范、写作策略、写作技巧进行了细致描述，为学术英语写作研究提供有益借鉴，但国内对学术英语写作的各个方面进行深入研究并产出，但学术成果并不多。以中国知网为例，分别以“学术英语写作”和“学术语篇”为关键词，以2000至2013年为时间限制，以核心期刊和CSSCI作为来源类别进行检索，共获得34篇文章。国内的学术英语写作主要从以下四个方面展开：

2.1 语篇体裁的研究

语篇体裁研究是学术写作的主要理论，国内外研究者们对此进行较为深入的研究。体裁研究的代表人物有J.M.Swales 和V.K.Bhatia。Swales(1990)认为，体裁是交际事件的一种表现形式，有其独特的交际功能。交际事件涉及许多因素，如交际目的、语篇本身、参与言语交际的主体、语篇功能和交际情景。交际目的决定了体裁的存在，使得某类语篇具有大体相同的结构。也就是说，具有共同交际目的的一组交际事件可被看成一种体裁。其主要目的是通过让学生掌握文章的基本成文特点及典型结构来掌握写作技能。鞠玉梅(2004)采用体裁分析理论对学术论文摘要语篇进行了研究，比较分析了英汉学术论文摘要的宏观语篇结构。曾蕾(2005)以系统功能语言学的语篇体裁理论为指导，探讨学术英语语篇体裁与语域变体，尝试建立学术英语语篇体裁网络模式。批评性体裁分析是对体裁分析的发展与延伸。Bhatia(2008)认为批评性体裁分析不是批判性的，它与传统的体裁分析相同，在本质上是以应用为导向的。批评性体裁分析更加关注对行业习惯行为的理解、解释和揭秘，其研究重点不仅是文本体裁，而且还包括体裁如何在特定语境中实现特定交际目的，它更加注重行业习惯行为而不仅是专业人员的语篇惯例。韩萍、贺宏(2012)运用Bhatia的批评性体裁分析方法，分析了二语习得研究和二语写作研究方面的学术论文摘要和引言的体裁关系。韩萍、侯丽娟(2012)基于Feez的体裁教学循环模式，以计算机学科的学术论文摘要为例，展示在研究生学术英语写作教学中如何实施体裁教学法。胡艳玲、马茂祥(2012)把Swales的语篇体裁结构分析理论应用于研究生学术英语写作教学。以上可以看出,语篇体裁理论已经广泛地运用于学术英语写作教学之中。

2.2 心理认知角度的研究

语言是心理活动的表现形式。遁言(hedging)是用来表达谦逊、谨慎、并营造和其他同行协商空间的一种修辞手段。Swales(1990：175)认为学术英语中的遁言现象不仅是作者、读者、语篇三者交互的结果，也是用语言形式体现作者心理取向的产物，是一种认知情态。丁展平(2002)认为学术论文写作受到作者主观影响，学术英语写作需要运用遁言达到特定的交际目的。投射(projection)是指用来转述或重复他人或自己话语、观点的一种元语言。曾蕾(2007)基于系统功能学中的语法隐喻，以学术语篇中的投射语句为研究对象，从概念隐喻、人际隐喻和语篇隐喻三大视角，探讨投射语言的句子结构和语义特点。思维是心理认知的结果。唐金灿、樊葳崴(2008)从词汇、句式和篇章三个层面分析母语思维对英语学术论文写作的影响。学术语篇人际意义的最终目的是使作者获得学术认同，而互动是实现这一人际意义的重要手段。徐昉(2011)通过与国际学者论文语料的对比，探究中国学生在英语学术写作中使用身份语块的特点以及在学士、硕士、博士等不同阶段身份语块的变化特点。秦枫、陈坚林(2013)以电子信息领域高水平的学术论文作为比较标准，对比研究我国相同领域的研究生论文在创建与维系和读者的互动关系的差距。从心理认知角度来分析学术英语写作在国内还是比较新的领域，因此有待于进一步深入研究。

2.3 基于计算机和语料库的学术写作研究

随着计算机和网络等信息技术的发展，英语写作能力的培养和测评走向数字化、自动化、网络化。由于计算机技术和语料库语言学的不断发展，基于二语学习者的中介语书面语料，研究和描述二语学习者的中介语的发展规律和特点是近年来国内外二语写作研究的一个动向(黄建滨、于书林 2009)。康勤、孙萍(2012)以体裁分析为基础，通过收集语言学、医学和计算机三门学科科研论文英文摘要300篇，使用卡方检验(SPSS)及EXCEL软件对其结构和语言特点进行对比分析，总结不同学科科研论文英文摘要书写的共性和个性特点，并分析其产生的原因。娄宝翠(2013)基于学习者学术英语语料库，考察了研究生学术英语语篇中外壳名词的使用特点。徐昉(2013)基于语料库视角，对中国学习者本硕博阶段120篇英语学位论文和240篇国际核心期刊论文进行对比分析，描述二语学术写作介入标记语的使用与发展特征。基于计算机和语料库进行研究，能使学术写作研究成果更具有科学性和说服力，是未来研究的方向。

2.4 学术写作的教学研究

目前高校英语课堂较少系统开展学术写作教学活动，忽视相应的知识技能训练，导致学生写作文本内容贫乏、思想深度不够、细节缺乏支撑。杨鲁新、汪霞(2012)研究探讨了三名应用语言学专业硕士研究生学写论文的经历，分析了他们在整个过程中遇到的问题及采用的策略。该研究的发现表明学术英语写作能力的提高需要系统清晰的学术英语写作教学及合作式的师生关系。杨莉萍、韩光(2012)对基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学进行实证研究，探讨我国大学英语教学转型时期以项目式学习为框架、以学术英语为导向改革和发展教学内容、模式的必要性与可行性。赵珂、王志军、蔡莉(2013)基于知识建构主义和社会认知理论，结合中国本土高校英语教学现状，构建适合中国社会文化环境的英语学术写作能力发展模型。如何上好学术英语写作课并相应地开展研究，对英语教师提出了挑战并提供了科研发展空间。

3.对研究生学术英语写作的启示

通过分析国内外学术写作研究的现状，明晰研究脉络，给研究生学术英语写作发展提供了如下启示：在研究生学术英语写作教学过程中(尤其是学术论文引言和摘要的写作教学)教师应围绕语篇的体裁结构分析开展教学活动；同时借助多媒体设备，师生互相切磋、讨论，这样不仅使学生掌握不同语篇的宏观体裁结构模式以及微观的词汇、句法要求，而且使学生经受学术化的逻辑思维训练。同时，课堂交流的互动性、参与性和多样性得以提高，充分体现了以学生为中心的教育理念。综上所述，本文拟建构研究生学术英语写作教学模式如下。

3.1 以体裁分析理论为基础的互动学习

教学过程中围绕学术写作与交流开展以任务为主的互动学习。黑玉琴、黑玉芬(2012：92)认为，应该重视非正式情景下的学术写作任务和活动。除了有意识的学习外，学生大多可以在日常非正式的学术话语实践活动中掌握学术语篇，学术话语实践可通过师生课堂内外的互动交流得以实现。体裁分析理论(Genre Analysis)在于通过对各专业学术论文样本的分析，对句型、词组和短语等进行分类指导，总结学术论文中各语步的句型模式，给学生的学术写作带来举一反三的效果。学术英语写作课堂上采用Swales的体裁分析法作为基本理论，在教学中对学术论文摘要、前言、文献综述、研究方法、研究结果、结论以及全文进行分类指导，使学生更清楚地了解学术文章的特点。教师与学生，学生与学生通过任务进行互动来实现课堂内外的互动学习模式，可以极大提高研究生英语学术写作的能力。

3.2 写作技能训练与研究生专业内容相结合

教师应鼓励学生结合自身专业与研究方向,进行学术英语写作,教师给予批阅与指正,必要时寻求学生所学专业教师的帮助。同时，语言教师和专业教师之间要加强合作，甚至进行合作教学，这需要教学管理层为合作教学提供切实可行的措施。结合学生所学专业进行写作教学，更能激发学生的写作兴趣，但对教师的专业素养要求更高。基于本专业内容的学术写作培养模式以学生为中心，最大限度创造接近现实的语言环境和交际场景，围绕专业主题或专业项目展开以学术英语阅读作为输入与以学术英语写作作为输出的循环教学活动。依托学生所在高校的学术环境和资源，以项目为载体，将所学语言知识与技能及时与本专业知识相衔接，将有利于学生今后的学业深造与职业发展。

3.3 面授与网络学习相结合

多媒体网络平台为创设真实的语言情境提供了支持，通过丰富的网络资源、真实的情境、形式多样的语言输入，从学生已有知识水平、语言能力、情感因素为出发点激发学生对写作项目的兴趣。利用大学英语教学资源平台和研究生英语网络课堂、网络自学中心、外语自学网站等现有资源，将教师讲解的部分内容交给网络课堂。面授课时先进行重点概念等方面的教学，然后运用交互式手段进行师生互动、生生互动。课堂上举办学术英语沙龙，比如写作工作坊,设置模拟真实场景的任务，如国际会议等，让学生运用学到的语言去解决一些实际问题，提高学生的学术写作技能和口头陈述能力。

3.4 形成性评估与终结性评估相结合

准确、科学的测评体系是学生从应试教育转向重视实际交际能力的重要导向，因此笔者建议采用形成性评估(formative assessment)和终结性评估(summative assessment)相结合的方式，既考虑到学术英语写作的最终成果，又考虑到学习的过程。形成性评估重视对学习过程的反省，及时提供反馈信息，让学生在自我反省中学习，有利于培养学生的元认知策略，增强学生在学习过程中自我监测、自我管理的能力。形成性评估包括了课程各个阶段的写作作业自评、互评和教师评价；小组项目写作各个阶段的完成情况、总结报告和课堂汇报；课堂表现记录和课外活动的记录；学习档案记录等等。终结性评估是指期末写作课程考试。形成性评估与终结性评估相结合，能更全面、准确地评定学生写作能力，还能有效地促使学生参与各种形式的学习交流活动。形成性评估与终结性评估相结合，既能真实反映学生的学习状态，又能有效提高学生学习英语的积极性。

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(邹建玲：上海理工大学外语学院副教授)

通讯地址： 200082上海市龙江路289弄24号1102室

*本文系教育部2014年人文社科项目“基于语料库的中国理工科大学生英语写作教学体系研究”的阶段性成果，项目编号：14YJA740023。

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