“道德教育”与“道德的教育”＊

吴先伍

（安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖241003）

在现代社会里，由于各种不道德现象频繁地冲击道德的底线，拷问人们的道德良知，因此人们都希望重树道德的权威，塑造道德的人格，促进社会风气的好转。正是在这种道德愿望的感召之下，道德教育越来越受重视。不过在笔者看来，当人们热衷于道德教育的时候，却没有认真地思考道德教育的道德性问题，也即“道德教育”是否就是“道德的教育”的问题，结果道德教育往往事与愿违，无法取得预期的效果。

一、“道德教育”与“道德的教育”的分疏

在现实生活中，人们似乎很少注意“道德教育”与“道德的教育”之间的区别，也不会对二者加以严格区分，而是理所当然地认为，“道德教育”就必然是“道德的教育”，即使是那些专门从事道德教育的工作者和研究者也不例外。虽然从本质要求上，“道德教育”确实应该是“道德的教育”，但是实际上，二者之间还是存在着巨大的差别，“道德教育”不等于“道德的教育”，更不必然是“道德的教育”。

道德教育具有广义和狭义之分。广义的道德教育，泛指一切能够对人们的道德观念和道德行为产生教育意义或影响的社会实践活动。像家庭、学校和社会所开展的各种道德教育活动、社会公益活动等等，由于都会对人们的思想观念和行为产生道德上的影响，所以都可以被纳入到道德教育的范围中来。如赫尔巴特说过：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权。”［1］在这里，赫尔巴特实际上就强调了所有的学校教育活动都必须对受教育者发挥道德方面的影响，都必须为提高受教育者的道德水平服务，从而将所有的教育活动都看作一种广义的道德教育活动。不过在现实生活中，人们通常是在狭义上来使用道德教育概念。道德教育通常是被看作学校所开展的，以提升学生道德水平为目标的一种系统的教育活动。这种学校教育活动具有强烈的道德相关性，其所期待的目标、其所传授的内容都与道德直接相关。

按照学者们的解释，“道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动”［2］。由此可见，“道德教育”之所以成其为“道德教育”，主要在于两个方面。第一，“依据一定的目的”。这个“目的”是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的养成，所以罗国杰说，“道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程相一致”［3］。第二，“施加系统道德影响的道德活动”。“影响”主要包括知、情、意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。从这里我们可以看出，“施加道德影响的道德活动”是服务于道德人格培养这样一个特殊的“目的”的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的“道德教育”主要在狭义上使用。

“道德的教育”与“道德教育”从构词上看，就在于有“的”与无“的”的区别，因此，为了弄清“道德的教育”与“道德教育”的差别到底在哪里，有必要先弄清这个“的”的含义。按照《汉语大字典》的解释，“的”具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，“用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律；新的生活”；第二，“表示领属关系。如我的母亲；无产阶级的政党”。［4］在第一种含义中，“的”之前的字词用来形容“的”之后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在“的”之后的词上。如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活；既有好的生活，也有坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异而已。在第二种含义中，词语结构的重心在“的”之前的字词上，后者构成了前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于“我的”，都围绕我而展开。如果从领属关系的意义上来理解“道德的教育”，那么与它相应的就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此，“道德的教育”实际上就是“道德教育”。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用“道德教育”而不用“道德的教育”。既然“道德的教育”中的“的”不是在第二种意义上使用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在“道德的教育”一词中，“道德”是被用来修饰、形容“教育”的，“道德”表示“教育”的一种特点或属性，也就是这个“教育”是“道德的”“教育”，而不是“不道德的”“教育”，因此，与“道德的教育”相对的不再是数学的教育、物理的教育等，而是“不道德的教育”。

“道德教育”与“道德的教育”之间存在着严格的区别：前者强调的是教育的目的和内容；后者强调的是教育的特征和属性。目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止“道德教育”变成“不道德的教育”。

二、“道德教育”与“道德的教育”的混同

人们之所以把“道德教育”混同于“道德的教育”，或者说，人们之所以认为“道德教育”就必然是“道德的教育”，虽然二者之间字面上的相近性是其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念有关。

在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机；一是效果论，认为应当从效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在马克思主义看来，动机论与效果论都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价值，就必须坚持动机与效果的辩证统一，“唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者”［5］。这里的“辩证统一”不仅是指我们既要考察行为动机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所不用其极。譬如在中国历史上，以“四书五经”为代表的经典伦理主要是推崇动机论，而这在社会精英阶层当中被遵循；以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现代的转换，指导思想也由儒学变成了马克思主义，但是中国人的道德心理并未从深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行道德评价。

正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不重要，因为坚持“只有出于责任的行为才具有道德价值”“一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而，它不依赖于行为对象的实现”［6］。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，“效果论过分强调了善的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要能带来最好的后果，就可证明其合理性”［7］。正是因为中国人长期游走于动机论和效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依赖于动机或效果。

中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把“道德教育”直接等同于“道德的教育”。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业，也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学生能够成才成人，因此，从动机上来说，“道德教育”就是“道德的教育”。成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了，“道德教育”自然就是“道德的教育”。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。譬如，在传统道德教育中，由于道德教育被混同于知识教育，因而教师们普遍采用的都是灌输式或独白式的道德教育方式。在传统独白式的道德教育中，教师们不仅采取了苛责、鞭打、罚站等不道德的体罚手段，而且独白式道德教育本身就是对于学生的一种压迫与奴役，它本身就是建立在师生严重不平等的基础之上的，因为在此过程中，教师与学生之间是绝对的主客体对立关系，“教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的。教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。——但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师”［8］。也正是缘此之故，保罗·弗莱雷把独白式教育模式称为“压迫者教育学”，可见这种教育模式与现代社会的道德要求背道而驰。

由于道德教育工作者对于这种危险缺乏清醒的认识，所以这种危险在现实中真实地上演。在现实教学过程中，有些教师全然不顾学生和社会的实际情况，只管以纯洁高远的道德理想来教育学生，从而使道德教育沦为虚伪的说教，让学生感到道德教育与现实背道而驰，道德教育不过是睁着眼睛说瞎话；有些教师却为了所谓的教育效果——高分与升学率，在教学过程中采用高压政策，甚至动用罚抄作业、罚站等变相体罚等不道德的方式和手段，逼迫学生死记硬背道德知识，从而让学生感受不到道德教育的道德性。因而，“道德教育”与“道德的教育”混同的结果，并不是“道德教育”变成了“道德的教育”，而是“道德的教育”被“道德教育”所取代，而“道德教育”又恰恰变成了“不道德的教育”。

三、“道德教育”走向“道德的教育”

“道德教育”是一种教育活动，而“道德的教育”是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教育尤其重要，最理想的“道德教育”就应该是一种“道德的教育”，“道德的教育”应该是“道德教育”的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育，在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说，学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面对科学上的“是”而非道德上的“应该”，他们都不会对对方提出道德上的要求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。

既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把“道德教育”变成“道德的教育”，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感召力，学生才真正会“亲其师”而“信其道”。像孔子作为教育家，之所以追随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中以身作则，严格要求自己，做到了“学而不厌，诲人不倦”，赢得了学生的尊重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然“道德教育”的道德性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性，那么，“道德教育”就应该走向“道德的教育”。为了加速“道德教育”走向“道德的教育”，就必须对道德教育进行调整。

第一，纠正“道德教育”天然就是“道德的教育”的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。“道德教育”从本性上说，确实应该是“道德的教育”，这也就是说，“道德的教育”不过是“道德教育”的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一种追求的目标，但它并不是“道德教育”的实然状态。在现实中，“道德教育”既有合于应然要求而成为“道德的教育”的情况，但是也不排除存在“道德教育”偏离应然要求而成为“不道德的教育”的状况。像在日常道德教育过程中，就不仅大量存在教师不尊重学生的情况，就连责骂、罚站、罚抄等变相体罚学生的情况也是屡见不鲜，可见，在实然状态之中，“道德教育”与“道德的教育”还存在巨大的鸿沟，没有达到真正的统一。只有所有从事道德教育的工作者意识到了二者之间的差别，我们才能有意识地去寻找二者之间产生偏离的根源，才能杜绝这种偏离的滋生蔓延，促进二者走向统一。

第二，抛弃只重动机或效果的两极化道德评价模式，注重道德教育过程的完整评价。对于一个行为来说，动机与效果虽然对于行为的性质具有至关重要的影响作用，但是它绝不具有绝对的决定性。因为，动机与效果不过是行为的两极，它在一个漫长的行为过程中，只不过是其中极小的组成部分。所以，它们无法完全决定行为的道德性质，为了对一个行为进行道德评价，那么我们就必须考察行为的完整过程。在评价道德教育过程中，不仅要关注道德教育的动机和道德教育的效果，同样要关注道德教育的手段和方式，否则我们就无法保证“道德教育”真正是“道德的教育”。这也就意味着，我们对于道德教育要采取动态的道德评价机制，对于道德教育进行道德评估的时候，就不仅要审查教育者的动机和受教育者的实际后果，更要审查道德教育工作者在道德教育各个阶段所采取的教育手段和教育方式，从而防止道德教育各个阶段和各个环节偏离“道德的教育”的本性要求。作为道德教育工作者，则严格按照这种道德评价的要求，完善整个道德教育过程，以免出现不道德的教育手段和方式。

第三，在关注道德教育过程道德性的同时，促进道德教育环境的道德化。道德教育不是在真空中完成的，道德教育必然处于各种具体的社会环境之中，而道德教育的实效性也就会受到这些具体社会环境的影响。像荀子说，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根，是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服，其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也”［9］，就是强调环境对于道德教育的重要影响作用。实际上环境不仅影响道德教育的效果，而且也会影响道德教育活动本身。一个长期生活于具有高尚道德氛围中的教育工作者，那么他也会采取更加道德的方式和手段来开展道德教育，而那些生活于暴力和专制横行环境中的教育工作者也会受到影响，难免会采取一些暴力的手段和专制的教育方式。正是有见于这一点，杜威强调，道德的教育的出发点和归宿不是受教育者而是环境，构建一个道德的学校教育环境乃是道德教育的重点；内尔·诺丁斯则强调，完美的道德教育并非道德教育这门课程本身，而是学校内部所有的教育活动、所有的人和事都是道德的，因为只有在这样的环境中，人们才能感受到道德的温暖和力量，人们才会自觉自愿地去做一个道德的人，道德教育才能真正发挥润物无声的效果。

反观现实，我们的“道德教育”离“道德的教育”还有比较长的距离，还远远没有达到变成“道德的教育”的要求，为了缩短二者之间的距离，促使“道德教育”变成“道德的教育”，从而提高道德教育的感召力和实效性，我们还需要付出艰辛的努力。虽然沿途充满荆棘，但是只要我们坚持不懈，终点就必然能够到达。

［1］ 赫尔巴特．论对世界之审美描述是教育的首要工作［M］∥彭正梅，本纳．赫尔巴特教育论著精选．杭州：浙江教育出版社，2011：11．

［2］ 伦理学编写组．伦理学［M］．北京：高等教育出版社／人民出版社，2012：267．

［3］ 罗国杰．伦理学［M］．北京：人民出版社，1989：449．

［4］ 《汉语大字典》编辑委员会．汉语大字典［K］．武汉：湖北辞书出版社／四川辞书出版社，1992：1105．

［5］ 毛泽东．在延安文艺座谈会上的讲话［M］∥毛泽东选集：第3卷．北京：人民出版社，1991：868．

［6］ 康德．道德形而上学原理［M］．苗力田，译．上海：上海人民出版社，2002：15．

［7］ 尼古拉斯·布宁，余纪元．西方哲学英汉对照辞典［K］．北京：人民出版社，2001：189．

［8］ 保罗·弗莱雷．被压迫者教育学［M］．顾建新等，译．上海：华东师范大学出版社，2001：25．

［9］ 荀子．劝学［M］∥王先谦．荀子集解．北京：中华书局，1988：5－6．