双语效应的根源研究

陈素梅

(福建师范大学外国语学院，福建福州350007)

双语者是否由于掌握着两种不同的语言，而与单语者在认知上有所不同?造成这种不同的原因又是什么?这是双语研究一直关注的话题。半个多世纪以来，双语效应研究从“单双语者异同”到“表现在哪”，再到“为什么这样”，经历了从“解释”到“被解释”、从变量到因变量的过程。一般而言，双语效应的理论研究主要从语言学、认知加工和社会文化三种视角探讨、解释不同条件下双语效应的根源所在。随着研究的深入，这些理论各有发展，但也有待完善。

一、双语效应理论

(一)语言学视角

两种语言不同的类型学特征是双语效应研究的基本依据。研究者们一直认为由于拥有两种不同的语言符号系统，双语者经历的是比单语者更丰富的符号和结构区分，因而双语者比单语者在某些方面得到了更多的训练，从而产生了双语效应。

双语效应的语言学关注主要始于20世纪五六十年代。Peal＆Lambert转折性地发现双语者比单语者在言语和非言语任务上都表现得更好，而不是像之前研究发现的那样双语经验带来的是负面效应。双语者的这种优势应该是因为他们掌握了两种语言，所以他们的概念结构更加灵活。［1］同年，Vygotsky关于“外语学习可以使个体更加清醒地认识、有效地使用母语”的观点也引起学界关注。［2］159第二年，“元语言(metalinguistic)”一词在Jakobson的文章中出现，并被定义为语言的第二功能，用以“谈论”语言的语言。［3］9这些研究揭开了双语语言学研究的序幕。

初期双语语言研究主要从对比分析入手，比较两种语言的语音、词法和句法特征，希望由此找出造成双语学习困难的原因。Lado的比较分析假设(Contrastive Analysis Hypothesis)便提出，即第二语言与母语相似的语言特征容易习得，而与母语不同的特征比较难。［4］Eckman则用标记理论(Markness theory)比较两种语言对某一成分的标记程度，以发现二语学习的困难所在。［5］虽然语言对比分析和标记理论主要用于解释二语学习进程和二语教学中母语的迁移研究，但其对两种语言特征的比较为后续的双语效应研究提供了语言学依据。随后的跨语言相似性(cross－linguistic similarity)研究发现，两种语言间的相似性可以进一步分为客观相似(objective similarity)和主观相似(subjective similarity)，前者是两种语言间的实际相似(差异)，后者是二语使用者主观上认定的两种语言间的相似(差异)。语言间的迁移主要取决于主观相似，两种语言的主观相似性程度越高，迁移的可能性越大。［6］

20世纪八九十年代的“语言意识”(language awareness)运动指出，语言学习不仅要关注语言的规则，更应该培养学习者的语言意识。由此，语言意识在二语教学中的应用被推向高峰，出现了大量探讨双语语言意识的研究。［7－8］研究者们希望通过提高学习者对母语和二语的意识，从而提高语言学习效率。针对双语教育，Cummins提出了语言水平阈值假设(the Threshold Hypothesis)。该假设以双语者两种语言水平发展相互依存(developmental interdependence)为前提，认为双语者的母语水平必需达到一定的阈值下限，双语经验才不会产生消极影响;而只有当第二语言水平达到一定的阈值上限，才可能出现认知和语言上的积极效应。［9］但是为什么有些人能达到一定的阈值，有些人却不行，语言水平又该如何测量，该假设都没有阐明。

(二)认知加工视角

认知心理学的发展把语言研究引入认知范畴，语言加工不再独立于其他认知能力，而是人类一般认知能力的一部分。认知、加工、能力和行为等概念被引入语言学领域，双语研究出现了向认知转向的理论阐释，大量的双语表征、加工模型被提出。［10］表征模型主要关注双语知识表征的形成过程和清晰度，以探讨双语者对双语知识、结构的掌握程度;加工主要关注内在知识结构的通达过程和监测控制。双语表征模型一般仍从语言学角度以音、形、义作为词汇基本构成考察影响两种语言通达速度的内在存储机制，但分析控制模型(Analysis－control Framework)直接从加工出发探讨双语效应的根源所在，是比较典型的认知加工模型。

Bialystok［11］的分析控制模型将语言认知过程分成分析和控制两个维度。分析指的是对表征结构的分析。孩子的语言发展，不仅是对相关事物的认识，更是对已有概念结构内在关系的认识。随着语言水平的积累、提高，孩子对相关事物、知识结构的表征也越来越清晰，分析能力也就越来越强。控制则是认知加工过程中注意、抑制的水平。只有有效地把握注意的指向，抑制无关信息，才有可能通达表征。分析性的表征知识是可以通过阅读、教学训练得以提高，双语者与单语者的元语言知识可能一样，但双语者的元语言意识水平更高。而双语者的绝对优势在于他们的控制能力，日常语言使用过程中要在两种语言间频繁地切换，这种持续的切换使双语者具有较强的注意指向。［12－13］

(三)社会文化视角

这里的社会文化，指双语者所处的社会环境，是对与双语者相联系的、外在的社会、文化资源的概括。这些外在的环境因素直接或间接地影响着双语者的语言活动，从而形成不同的双语效应。不可否认，双语者的个体因素(如年龄、认知成熟度)会直接影响双语效应的产生，但这些因素很可能是社会环境与双语效应的中间调节因素。正是社会文化环境向双语者展示了语言功能和形式表达的基本规范，并把该文化相应的价值观传递给双语者，所以双语者所处的社会文化环境很可能是双语效应的根源所在。

Vygotsky早在1934年便指出是外在的社会环境促成思维和行为的发展。儿童学习语言时，只有对该语言活动持肯定态度并认为必要时，才可能形成抽象化的、概括化的语言认知发展。［2］108儿童往往需要相信这一语言值得其去努力学习，才可能掌握去语境化的语言功能(decontextualised linguistic functions)。［14］这里的去语境化就是对语言的抽象化掌握，在没有实物语境的情况下使用语言。以写作为例，写作时主要依赖的是书面符号指向意义构成的意象，但这种意象并不一定出现在作者写作时的现实环境。虽然Vygotsky关于语言发展的社会文化视角主要是针对单语儿童从口头语向书面语过渡、培养阅读的过程提出的，但该视角同样引起了二语研究者的关注。［3］

Peal＆Lambert关于双语优势的转折性发现正是基于对个体因素的小心控制之后才得出的结论。他们不仅平衡了双语和单语被试的年龄、性别和家庭经济背景，而且控制了双语语言水平，只有在两种语言的词汇和联想测试中都得高分的才能算是双语者。［1］此后，Lambert及其研究团队一直致力于社会文化因素对双语效应的影响研究，提出社会环境影响双语效应的关键在于双语社会群体对两种语言的态度。当第一语言和第二语言得到个体所在社会群体的一致认同和重视时，双语经验对个体认知产生积极叠加的作用，促进个体认知水平，即叠加(增益)双语(additive bilingualism);但当第一语言的社会认可度不如第二语言，第二语言起主导作用时，双语对个体认知将产生消极的削减作用，双语经验可能导致个体认知滞后，甚至是第一语言退化或消失，即削减双语(subtractive bilingualism)。［15－16］Lambert的这一理论将社会环境和双语影响联系起来，得到一系列双语教学实践的支持;但该理论只探讨了社会态度和双语效应的相关性，没能阐明这两者内在具体的影响机制。

二、双语效应研究进展

当然，将双语效应研究的相关理论以语言、认知和社会文化这样的视角划分主要是基于各理论的侧重点不同，但它们之间也不是泾渭分明。越来越多的研究发现，要有效解释不同语言样本的双语效应，常常既需要从语言类型出发，也需要考虑认知层面的加工过程，更不能忽略个体和社会环境等因素。

(一)国外研究

近年的双语语言视角研究主要考察不同的语言类型与双语者元语言意识之间的关系，当然这些研究是在控制了双语者的语言水平之后才进行的。Bialystok，Majumder＆Martin在比较西班牙语－英语双语者、汉语－英语双语者与英语单语者时发现，西班牙语－英语双语者语音意识优于英语单语者，但汉语－英语双语者没有优势，于是他们提出当第二语言与第一语言在语音结构和字母正字法系统相似时，双语优势才会出现，否则不然。［17］但也有研究发现影响双语者元语言意识的不仅仅是两种语言的相似性程度。Barac＆Bialystok将三类双语6岁儿童与英语单语儿童相比较，测量他们的言语和非言语能力，考察双语语言相似性和教学语言与测量语言的一致性对双语效应的影响。这些双语者的第二语言都是英语，第一语言分别为西班牙语、法语和汉语。汉英间的语言相似性程度较低，西班牙语和法语与英语同属拼音文字，但法英双语者的教学语言为法语，实验测量用英语。他们的结果显示汉英和法英儿童在语言任务上没有差异，但西班牙语儿童完成得最好，因而他们认为实验测量时所用的语言也会影响双语效应。［18］

双语认知方面，Bialystok及其团队的大量研究都得出一致的结论:双语者比起单语者具有更强的注意控制指向。这样的结论得到了一些神经生理学研究的支持［19］，但也有研究得出不一样的结论。Paap＆Greenberg［20］和Paap，Johnson＆Sawi［21］根据已有研究关于双语者在抑制、监测和切换任务中表现比单语者出色的结论，使用西蒙任务(Simon)、色－形切换(Color－shape switching)、侧抑制(Eriken flanker)和反向眼跳(Antisaccade)等四项经典测量，结果并未发现比较一致的双语优势效应。De Bruin，Treccani＆Della Sala对1999－2012年间考察双语认知控制效应的会议摘要进行统计，探讨出版偏见问题。他们发现肯定双语优势的报告最有可能被发表(63%)，而报告没有优势的文章仅有36%被采纳发表。［22］Hernandez等人根据他们最近的一次基因收集分类初步统计结果，指出与认知控制相关的A1等位基因在其调查的西班牙语－英语双语者和英语单语者间并非等组分配，即大约2/3双语者和1/3单语者带有A1(A1 carriers)。他们建议在分析认知发展时，除了双语经验，更应该全面考虑其他可能的环境因素。［23］

而在社会文化方面，Hamers＆Blanc希望能弥补Lambert关于环境和双语认知效应内在联系的不足。他们结合Bates＆MacWhinney的形式－功能匹配(form－function mapping)，进一步拓展了Lambert的叠加－削减双语理论，提出造成双语叠加或削减效应的可能内在机制:当某一语言功能有两个形式与之相匹配时，就会出现叠加双语;但当某一功能缺失或尚未发展完全，那么形式与该功能的匹配就会有问题，从而导致削减效应。而且，只有社会群体和孩子本身重视某语言时，该语言才可能成为认知加工工具，孩子在认知加工中才会使用该语言;而当某一语言从未或极少作为认知工具时，该语言的认知功能便会被遗忘，孩子在认知加工中不再使用该语言。Hamers＆Blanc的这一双语效应理论既保留了Lambert的社会认可度，也考虑了个体认知发展，而且得到了一些个案分析的支持［24］。不过，目前关于该理论的实证研究尚少。

动态系统理论(Dynamic System Theory)源于物理学，高屋建瓴的强大解释力使其受到来自数学、气象、生物等诸多学科的热捧，当然也引起语言学研究的关注。动态系统理论视域下的语言研究不再孤立地从某一视角分析语言现象，而提倡多层面、多角度包容地对待变化和发展。动态系统理论框架下的二语习得过程是语言、认知、个体和环境因素各个层面各子因素相互影响、动态促进的过程，语言学习者可以说是社会系统中的一个子系统，同时拥有着自己的子子系统(如认知水平、机体成熟度、教育背景和语言环境)，这些子子系统与外在其它子系统和子子系统构成了一个错综复杂、动态变化的体系。［25－26］双语发展更是如此。Herdina和Jessner将动态系统理论用于多语研究，提出了多语习得研究的复杂性和动态性，认为多语者的各语言子系统跨语言交互影响(Cross－linguistic Interaction)，而且这种影响会随着多语者元语言意识的发展而发生变化。［27］

(二)国内研究现状

国内双语效应研究语言比较方面主要以普通话和英语、藏语或汉语方言如粤、闽、客等双语双方言使用者为调查对象，探讨双语双方言经验在言语和非言语任务上的影响。这已有相关研究综述，［28］不再赘述。倪传斌曾就国内双语智力优势效应的研究进行梳理，列出了二语水平、年龄、性别、教学和读写能力等因素对双语效应的调节作用。［29］另一方面，相对于我国丰富的语言资源而言，双语研究，尤其是双语认知控制方面的实证研究显得匮乏。当然也有一些研究注意到这一点，如李荣宝针对方言儿童相对落后的语音意识提出了方言儿童普通话语音表征需要经过二次调整，才能达到普通话标准语音表征水平［30］;谢枝龙则从理论上阐述了双语学习促进认知发展的可能机制。［31］

双语效应的社会文化视角探讨，仅胡永祥等提出方言的社会认可度有可能会影响方言儿童的语言加工。他们的研究为比较幼儿园中大班与小学一、二、三年级方言和普通话双言儿童与普通话单语儿童的句法判断和改错，结果发现除中班和三年级外，其他年级的双言儿童得分低于普通话儿童。作者推断双言儿童的相对劣势可能与方言和普通话不同的社会认可度有关。［32］

动态系统理论同样引起了国内学者，尤其是二语习得研究者的重视，［33－34］虽然暂时以理论综述探讨为主，但相信很快会有相关的实证研究报告。

三、结语

日渐频繁的世界经济交流，使越来越多的人发现掌握两门或多门语言的必要，对双语效应的研究热度只增不减。就现有研究而言，无论是语言类型学上的特征比较还是认知控制分析，都不足以充分解释双语效应的根源所在;而社会文化视角下，诸多环境因素与双语效应和个体认知能力之间的内在关系到底如何，是直接作用还是间接调节，也有待进一步验证。多层面、系统性地将语言、认知、个体和社会等因素结合起来，应用动态系统理论考察、理解双语现象，从而较为全面地把握双语效应的实质，似乎成为双语效应研究的必然。而我国丰富的语言资源为双语研究提供了不可多得的类型学样本。除了普通话和外语学习，很多人能熟练地使用本民族语言或汉语方言，那么这种双语、多语或双言经验会给语言使用者带来怎样的影响?其实质又是如何?虽然这些问题已引起一些学者关注，但要系统、全面地揭示这些问题的实质仍需大量的实证支持。

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