基于整体任务模式的综合能力培养研究——以初中历史与社会学科为例

向佐军

向佐军/杭州外国语学校讲师，浙江大学教育学院在读博士（浙江杭州310023）。

历史与社会是一门综合课程，综合性是历史与社会学科的重要性质。历史与社会注重史地知识的关联性、整体性，并力求在统筹相关学科知识、优化课程内容结构的基础上，促使学生具有综合观察事物的眼界、掌握综合运用知识的方法、获得综合认识问题的能力。然而，历史与社会课程实施十多年以来，对于历史与社会课程如何促使学生获得综合认识问题的能力方面还缺乏较为广泛的共识，还需要深入的研究与思考。在初中历史与社会学科教学中，开展综合学习培养学生的综合能力是指在教学情境的创设和教学活动的开展过程中，统筹历史、地理、社会等相关学科内容，并在此基础上优化课程内容与资源，开展综合学习，从而促使学生形成综合思维能力、解决实际综合问题的能力。本文通过对该问题进行分析，试图结合当前教学设计领域的前沿理论，探讨如何促使学生获得综合能力的教学模式。

一、为什么要培养学生的综合能力

当今世界正在发生广泛而深刻的变化，社会的变化对未来人才应具有的能力提出了新的要求与挑战。当今社会人们面临的问题往往不是某一门传统学科教学所获得的能力就能够解决的，而更多的是需要综合各学科能力才能解决的复杂问题。随着电子计算机、信息技术等科技手段的高速发展，原来需要人工进行的相对简单的任务在当今时代都由计算机来完成。而随着计算机技术的更进一步发展，甚至一些比较复杂的问题计算机也能够解决。因此，当代教育培养的学生不应局限于某一学科能力，而更多的应该是聚焦复杂问题解决的综合能力，如批判性思维能力、做出决定的能力、问题解决能力等。批判性思维能力是指通过问题来理解某事物的意义和有能力对其进行分析，即辨明和判断的能力；做出决定是一种认知过程，学习者面对学习过程中或者生活中的问题能够选择一种或者多种行动方案；问题解决能力的培养旨在让学习者能够运用某种方法找到解决问题的方式和途径。当今社会对这三种主要的综合能力的需要，使得综合能力的培养问题更显得迫切。

古代社会人类并未把自己跟所处的世界加以区分，不论中国古代的“天人合一”思想，还是西方的“自然主义”思想，人类所看见的世界是一个未被打破的整体，人与自然合而为一。这种思想影响下的人类认识是整体性的，学校教育的课程是综合性的、全面性的。当人类社会进入到农业社会与工业社会之后，专业化的程度加深了社会的分化，更加深了人类思想的割裂。人类的思维方式从整合思维走向了分割思维，当人们面对复杂问题时，总是习惯于将其分割成可以处理的片段来思考，然后加以整合。这种先分割、再整合的方式是近代自然科学思想的主流，对于许多复杂工作是非常恰当的。但到了现代社会，分割思维造成的社会问题及人类面临的生存难题日益凸显。在教学方面，最为直接的就是分科教学的实施。

近代早期，分科教学从学科体系出发构建课程，对于学科本身的繁荣发展起到了重要的推动作用，对培养产业工人、推动工业化社会的进步也有着不可估量的作用。但随着社会的进一步发展变化，特别是到了21世纪的今天，分科教学在以上两个方面的作用都大幅削弱，甚至制约相关领域的进一步发展。如，在学科发展方面，原有的学科分科体系下，已经难以突破，很多跨学科的研究、综合多学科的研究取得了重大进展。现代社会对于人才的需要也与工业化时代对产业工人的要求发生了根本性变化。原来的分科教学需要进行调整与改革。分科教学不利于综合能力的培养，无法适应现代社会对人才综合能力的要求。

综合课程就是针对分科教学的问题而提出的，并着力解决分科课程所面对的困境。20世纪60年代以来，课程综合化已经成为世界课程改革的趋势，目前100多个国家和地区在中小学开设了综合课程。综合课程实施的效果如何，综合课程的实施是否有效地解决了分科课程所面对的困境呢？面对这个问题，我们首先要思考综合课程是否真实有效地培养了学生的综合能力，是否培养了学生的批判性思维能力、做出决定的能力以及问题解决能力等。历史与社会学科综合能力的培养，就是要培养学生的综合思维能力。其综合性全赖该课程有着怎样的教育功能，以及该功能是否能够在课程实施中得到体现。历史与社会课程培养学生综合认识问题的能力，将有利于帮助学生整合相关知识与技能，把握生活时空、人地关系，为学生终身学习和全面发展奠定基础。

二、当前综合能力培养存在的问题

综合课程在实施过程中面临困境。当前历史与社会课程在全国的实施过程中只有浙江省等少数地区在推行，就说明了综合课程在推行中的问题。当然，我们不能把综合能力培养的问题全归咎于教学，但综合性教学、综合能力培养的难度是重要的原因。历史与社会课程的课程标准中倡导综合性、发展性评价，但在实际的实践中，综合性评价、发展性评价和中考的终结性评价之间的矛盾难以协调，从而导致对于学生综合能力评价的缺失。

综合课程在现实实践过程中的问题是突出的，甚至是难以调和的。集中表现在学科逐步细分以及当代对人综合能力要求的矛盾。还有分科学习中长期形成的专家及教师的话语霸权对综合学习的阻隔，甚至于在分科教学中形成的各级利益格局也是阻碍课程综合的重要因素。综合能力培养模式可行性的实践研究还比较缺乏。综合课程一开始就没有一个固定的模式，历史与社会在我国开设的十多年中，对于如何培养学生的综合能力也缺乏培养模式的研究。虽然，我们可以看到相关综合课程实施的文献，但对于如何培养学生的综合能力，在实践层面还缺乏有价值的探讨和切实可行的方式方法。

三、综合能力培养模式分析

（一）推行整体任务教学设计模式

整体任务模式以“学习任务”作为中心，旨在帮助学习者学会解决复杂问题、发展推理技能，最终展开自我导向的学习。它将学习任务作为一个连贯的、相互关联的整体，然后从最简单、但有意义的代表整个学习任务的整体开始逐步到最复杂的整体。整体任务教学设计具有三个基本特征：第一，以“学习任务”为核心，将整个有意义的任务作为学习的驱动力；第二，重点关注的是学习者和能力的发展，而不是获得独立的、零碎的知识；第三，重新重视学习任务迁移。整体任务设计模式为学习任务设计领域长期存在的三个问题，即分类化、片断化、迁移悖论提出了解决办法。

传统教学设计模式以教学目标为依据，并且将教学目标不断细分，直到教师能够直接明白地讲述为止。这导致的问题是学生往往“只见树木不见森林”。整体任务教学设计模式同样基于课程标准对教学目标的要求，但是对于教学目标不进行进一步的细分，而是根据教学目标分解教学任务，特别注重学生学习任务的设计。通过学习任务的设计，让学生知道每次课程自己需要完成哪些学习任务，并且学习任务之间是相互联系的，一个单元或者一个学期的课程都是在一定的任务环境下完成的。“任务中心”教学模式能够促使学生形成综合认识问题的能力，并进一步发展学生分析问题、解决问题的能力。

梅里尔提出了五条首要教学原理，这五条原理组成了基于真实世界问题或者任务的一个循环圈，是整体任务模式的典型代表。循环圈主要包括以下组成部分：激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通。基于首要教学原理，梅里尔开发了波纹环状教学设计模式。首要教学原理的中心就是“任务中心”。波纹环状模式的第一圈就是要确定一个完整的真实世界的任务和一个该任务的工作样例。一个完整的任务至少包括三个部分：给定的任务、目标、解决方案。波纹环状模式的第二圈是明确任务排序。在序列中的每一个任务应该是完整的，而不仅仅是一个大一点任务的其中一个步骤。第一个任务是整体任务中最简单的版本，而最后的任务代表在真实世界中要完成的最复杂的任务。同一类型的任务在任务序列中应该尽可能大地变式，以便于相关知识与技能的迁移。任务排序主要有以下几个步骤：首先是整理一系列的整体任务，再确定每个任务需要的组成技能，再按照由简到繁的顺序对任务进行排序，最后再对任务序列进行调整，以便能够更好地对组成技能进行示证和应用。波纹环状的第三个圈是明确组成知识与技能。梅里尔认为，知识与技能可以分为两类，一类是信息类知识，另外一类是描述类技能。第四圈是确定教学策略。与传统教学策略相比，任务中心教学策略中首先要向学习者展示一个整体的任务，并在不同的任务基本中，加强任务之间的相关性。通过指导，该策略希望到最后学习者能够独立完成一个新的任务。

（二）在整体任务模式中整合多种资源

在历史与社会课堂教学中，在整体任务教学模式基础上，整合多种资源、运用多种教学方式是培养学生综合能力的重要途径。综合能力的培养要确实融入每一堂课的教学中去，综合课程的意义才能够落地生根。

在设定教学目标的时候，一定要从综合的视野、综合的方法来设定学习目标。梅里尔的波纹环状模式的第一圈就是要确定一个完整的真实世界的任务。通过提炼“任务中心”，让学习者明确其具体要完成的探究任务是什么，并随着学习任务的展开层层推进。如在人民教育出版社《历史与社会》八年级上册教材《对比早期区域文明之间的异同》一课中，标题中的“对比”和“异同”就表明了本课的主要结构。在教学设计的时候要考虑到该内容通过对比异同探究的不仅仅是到底哪些是相同哪些是不同，更多的应该是通过对比文明的主要特征，探究出文明繁荣的原因。通过完成“对比”的整体任务设计与实施达成综合能力培养的目标。

第二是要运用多样的方式创设综合教学情境。我们认为通过小组合作、研究性学习、撰写小论文等多种方式，能够更有效地促进学生综合能力的培养。在《对比早期区域文明之间的异同》一课中，通过分组教学，让每个小组选择一个早期区域文明，进行小组合作共同探讨早期文明繁荣的原因。在小组讨论的时候，由小组成员共同找出某个原因，然后小组其他成员进行分析、质疑、补充，最后，小组长组织汇总并反馈讨论结果。让每个小组探讨这个看似差不多的问题，但因为各个小组选择的文明区域不一样，从而使得相似的问题有了相异性，在反馈的过程中，学生就可以比较各地文明繁荣的原因。

四、结语

整体任务教学模式是非常有效的促进整体思维、促进综合能力培养的教学模式。我们往往在零散的、碎片化的知识教学中失去了教学的整体意义，也就失去了学生综合能力培养的视野和机会。通过整体任务教学模式，以学习任务为中心，学习者在一个个完整的学习任务中培养了整体视野和综合思维。整体任务教学模式自20世纪80年代推行以来，以其理论的合理性和实践的有效性逐步在基础教育、人文学科教育中得到推广。

除了梅里尔的“波纹环状”模式之外，美国当代著名教学设计理论家赖格卢特精细加工理论、Schank的基于目标的场景模式、荷兰教育技术专家杰罗姆·范梅里恩伯尔（Jeroen van Merri·nboer）的 4C/ID 模式等是教学设计领域最有影响力的几种整体任务教学模式，都可以尝试应用。我们认为，整体教学模式是促进学生获得综合能力的最有效的途径之一。通过不同模式的尝试应用，最终达到融会贯通后，教师可以结合自身的实践，开发出适合自身特点和学生学情的培养学生综合能力的教学模式。

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