输入输出理念与英语口语教学

谭 杰

（攀枝花学院 外国语学院，四川 攀枝花617000）

近年来，随着对大学英语课程的进一步改革，各个高校纷纷开始建设多元化的大学英语课程体系，其中就包括为非英语专业学生开设的大学英语口语课程。根据调查和学生的选课情况，大学英语口语课程明显成为了最受非英语专业学生欢迎的素质拓展课程。这门课程的开设也为实现大学英语的多元化、个性化教学提供了有利的途径，但是在实际教学过程中，却存在着许多问题，其中最普遍的问题就是很多大学生在英语四六级考试中分数很高，但却不能熟练地用英语进行交流。同时，还出现学用脱节的现象，学生平时学的知识到关键时刻却用不上。而“输入为基础，输出为驱动”的教学理念对于提高学生的英语口语表达能力和灵活运用英语的综合能力具有极其重要的指导作用。

1 相关理论概述

20世纪80年代初期，美国语言学家斯蒂芬·克拉申（Krashen）提出了“输入假设”理论，在该理论中提出语言学习者习得一门语言是接受了可理解的语言输入的结果。同时还提出了学得假设、自然顺序假设、监控假设和情感过滤假设等理论，其中“输入假设”理论是语言学习的核心理论，在语言学界和教育界意义重大。Krashen 认为，语言学习离不开可理解性输入，它是语言学习的关键因素。“输入假设”中一个很重要的概念就是“i+1”（其中“i”代表学习者现有语言水平，“i+1”代表要达到的更高水平，二者之间存在的差距就是学习者的驱动力），英语学习者接触到很多略高于其现有水平的可理解性语言输入，就会在不知不觉中习得语言。同时，他在“输入假设”理论中讲述了语言学习中一个非常关键的问题，即怎样习得语言，特别是英语学习。他还发现了对语言输入的理解是语言习得的基本途径，不仅可以对学习者掌握目的语的思维方式起到很好的帮助作用，还可以帮助学习者掌握其语言模式，从而有效抵制母语的负迁移。但是，Krashen 的“输入假设”理论旨在强调输入的作用，却忽视了输出的作用，弱化了语言输出的重要性。基于此，加拿大语言学家Merrill Swain 提出了“输出假设”理论，认为“除了必要的可理解性输入之外，学习者的语言输出对二语习得同样起着不可替代的作用”，这也是和Krashen 的“输入假设”理论不同之处。“输出假设”理论包括注意功能、验证假想功能以及元语言功能。其中注意功能是基础，即让学习者清楚地知道自己的欠缺；而验证假想功能是优化，让学习者改进自己的缺点；元语言功能则是核心，对自己掌握的语言知识进行综合和内化，进而提高学习者的语言学习，促进学习者认知技能特别是高阶思维的提高。

由此可见，“输入假设”理论和“输出假设”理论并不是毫无关系的。二者相辅相成、密不可分，正所谓“输入为基础，输出为驱动”，输入是英语口语学习的基础，而输出则是英语口语学习的驱动力。因此，在大学英语口语教学时，要坚持“输入为基础，输出为驱动”的教学理念，既要保证输入量，又要强化可理解性输出。

2 “输入为基础，输出为驱动”理念在大学英语口语教学中的实施情况

高等院校不同专业的学生，其英语水平、学习特点和接受能力等都不尽相同。尤其是音体美专业的学生，英语水平相对较低。笔者对非英语专业的60 名大学生和10 位英语教师进行了调查，根据调查访谈记录，对“输入为基础，输出为驱动”理念在大学英语口语教学中的实施情况进行了整理和总结，情况如下。

2.1 基本情况

2.2 大学英语口语输入输出具体情况

2.2.1 输入量过大，可理解性输入匮乏

根据调查结果得知，有80%以上的学生和教师都一致认为大学英语教学还是摆脱不了传统的“以教师为中心”的教学方式，关注学生的分数，忽略了对学生英语综合能力、灵活运用能力以及自主学习能力的培养。75%左右的非英语专业学生在大学期间并不主修英语，平时学习的重心也不放在英语学习上，一些特长生（音体美学生）的英语基础比较差。于是，英语教师在对非英语专业学生进行口语教学时，有9 位英语教师表示主要是根据课本内容对学生进行大量的知识输入，而教学时也主要是教师的讲解输入，但很少讲解相对应的文化背景知识，而这些语言输入对学生来说可理解性输入很少，他们很被动，根本不能完全理解老师讲授的内容，致使他们英语口语学习的积极性受挫，进而影响了他们的英语口语表达能力。

2.2.2 可理解性输出严重缺乏

通过调查和访谈，有91%的学生认为受到本专业特点的限制，需要把大部分时间放在本专业知识的学习上。访谈的10 位老师在进行英语教学时，全部都借助现代化的教学设备，尽可能地运用多样化的手段进行英语口语教学，但是因为英语课堂教学时数的限制，加上课堂人数比较多，总有很大一部分学生缺少必要的英语口语练习机会。85%的学生认为，英语教师在安排课外英语口语练习任务时，并没有充分考虑他们的英语水平和专业，对他们来说，大多数的口语任务都比较难，使很多学生对英语口语学习产生了恐惧的心理。70%的学生都不敢用英语表达自己的想法，怕出错。还有一部分学生放弃了用英语口语表达想法的机会，这严重影响了他们英语口语学习的积极性。另外，即便是对他们进行可理解性输入，但是由于缺少可理解性输出的机会，不能将输入有效地转化为输出，也就不能很好地用英语口语进行交流，造成了“哑巴英语”的现象。

2.2.3 评价方式单一

根据调查和访谈得知，大学英语教师在对非英语专业的学生进行口语教学时，10 位教师中有9 位都承认自己评价方式太单一，几乎都采用终结性评价方式，不像对英语专业的学生那样，能够及时掌握他们的英语口语状况。在教学中，对学生的英语口语的进步表现评价时，也只采取鼓励的方式，并没有根据这些学生的实际情况建立动态评价。在期末进行终结性评价时，往往采取省事的方法，不能有效发挥评价对英语口语教学的正面作用，致使学生得不到成就感和满足感。

3 “输入为基础，输出为驱动”英语口语教学的建议

3.1 培养大学生的英语口语自主学习能力

根据建构主义理论，学习者的知识主要是通过他人的引导和帮助，并借助学习的材料，在学习的氛围中获得的。在大学英语口语教学过程中，要根据新的教学要求，让学生成为英语口语学习的主体，并采用多样化的学习形式，例如小组合作式学习、同桌互助式学习等方式进行英语口语的可理解性输入，并给非英语专业的学生提供趣味性的英语口语学习资源，例如互联网资源以及音频、视频资料等，为学生营造适合英语口语学习的氛围，让他们养成独立思考的习惯，并引导和帮助学生掌握学习技巧，进而培养他们英语口语的自主学习能力。

3.2 运用多样化的输入形式

大部分非英语专业的学生对英语学习的积极性较低，而且在学习过程中常常会产生厌倦情绪。对于这种情况，英语教师可以分类采取针对性的输入形式，让他们在愉悦中学习，提高他们学习英语的乐趣。Krashen 认为：“人类只有获得可理解性的语言输入，二语习得才可以产生。”换句话说，在输入语言的难度上不能比学生实际英语水平高出太多或者低很多。非英语专业的大学生大部分英语基础比较差，如果不根据学生的实际情况进行教学，没有采取因材施教的方式对他们进行可理解性的口语输入，那么，他们中将会有一大批学生逐渐失去英语学习的兴趣和自信心。所以，在大学英语口语教学内容上要进行整合，既要关注学生现有的英语水平、能够理解的输入内容，同时还要利用听、说、读、写、译等方式大量输入英语知识，从而为英语口语的有效输出奠定基础。

3.3 强化可理解性输出

英语口语教学是建立在实践基础上的，因此，在对非英语专业学生进行英语口语教学时，其输出练习是必不可少的。Swain 认为，要使学生在语言输出能力上得到提高，就必须让学生进行大量的实践，有了这个基础，才能使输入与输出得以平衡。在对非英语专业学生进行英语口语输出实践时，要全面考虑学生的英语情况，在内容上要选择与学生现有水平相当又感兴趣的题材，让学生有效利用在英语口语输入中得到的相关知识，并积极参加课堂及课外的英语交际活动，如角色扮演、专业特色展示、英语配音表演和英语朗诵比赛，等等。除此之外，几个人可以组成一个小组，讨论一些有兴趣的话题，在交流的同时，减少心理恐惧，增强其学习英语口语的自信心和积极性，进而提高英语实际运用能力。

4 结 语

总之，英语口语学习是一个双向的过程，要更好地提高大学英语口语教学水平，必须营造良好的英语口语学习氛围，采用多样化的教学方式，并根据学生自身现有的英语水平，在教学时因材施教，培养大学生的英语口语自主学习能力，运用多样化的输入形式，强化可理解性输出，将输入和输出进行有效的结合。此外，高校在课程设置上也要加强对英语口语教学的重视，只有这样，才能有效提高大学英语口语教学水平。

[1] Swain M.Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. Input in Second Language Acquisition，1985.

[2] S.Krashen.Principles and Practice in Second Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press Language，1982.

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