构建职业教育的MOOCs 教学系统

王 亚

（云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500）

大规模网络在线课程（Massive Open Online Courses)席卷全球，以一种“破坏性的创新”方式对全球教育产生了广泛而深远的影响。受此影响，基于对传统职业教育模式的反观，引发了人们对媒体网络时代的教学模式、教学资源和教学质量进行广泛而深入的思考。大力发展职业教育是教育发展的重要战略，而职业教育教学质量的优劣，直接关系到劳动者素质的高低。构建职业教育教学模式旨在解决如何教以及怎样教好的问题[1]。因此，对职业教育教学模式的探索是职业教育发展的内部要求，也是促进职业教育改革的重要因素。

1 MOOCs 基本教学系统

最具代表性的MOOCs 教学模式是基于行为主义取向的xMOOCs 以及关联主义为主导的cMOOCs。有研究表明，目前xMOOCs 的影响和贡献远大于cMOOCs。英国最新的“MOOCs 教学调查”显示，在2011-2014年已经建成MOOCs 平台并开展教学的大学中，只有牛津布鲁斯可大学使用“Social media mix”，而其它大学大多使用Coursera 或FutureLearn 的课程，这些都是典型的xMOOCs 教学模式[2]。

Robert Godwin 教授认为：“在MOOCs 教学模式广泛使用的今天，无论是Coursera、Edx 还是Udicity平台都是基于行为主义的xMOOCs 模式。”[3]MOOCs基本教学模式是基于行为主义的xMOOCs 教学模式。这个教学模式以学习者的现实遭遇和兴趣的激励作为选择MOOCs 课程内容的逻辑起点；由一段5-10 分钟不等的视频呈现课程内容，视频并非传统的网络视频，而是在视频播放的过程中，依据课程内容嵌入一定问题，要求学习者解答问题后才能进入下一步操作；在“人—机”互动过程中，学习者遇到问题，多是通过超链接的形式在相关网页阅读相关资料，由教学设计者进行解释教学内容，并链接到“维基百科”；传统的师生关系转化为学习者间的“同侪关系”，学习者借助MOOCs提供的以及自己组建的社交平台作为“学习者讨论区”，以促进学习者之间的互动；随课程进度的小测验作为课程评价，或在课程结束后以考试的形式评价学生。

2 职业教育教学系统与MOOCs 教学系统的关联性

2.1 行为主义是职业能力培养的逻辑起点

职业能力形成过程的突出外显形式是培养学生完成岗位任务的技能，这是一个具体的外显化行为。Richard W. Burns 认为：“能力本位的教育就是建立在对某一个特定岗位所需要从业者掌握的能力的筛选与陈述的基础上，多数情况是培养学生以特定的行动化目标外显出来的操作性技能。”[4]职业能力形成过程的实质是能力的外显陈述和分解的过程，工作岗位所需要的能力就被有意识地细化和分解成为具有操作性的任务技能呈现给学习者，学习者在特定的岗位环境中掌握本岗位的技能，最终整合为自我职业能力，这个过程就是实现行为主义学习理论的过程[5]。作为以行为主义导向的xMOOCs 与职业能力的形成过程具有同样的理论基础。

2.2 MOOCs 为整合课程提供开放的课程资源

MOOCs 平台由各种各样不同类别与体系特征的课程组成，且免费（Open)向学习者开放，借助教学视频、维基百科、学习讨论区等网络路径传播给每一位学习者。职业能力形成过程具有特殊性，职业教育有别于普通教育以学科知识系统性和完整性主旨实施教学活动，而是根据完成某一岗位任务所需要的行动和维持此行动所需的环境以及从业者的内在调节机制来设计、实施教学活动。这种以工作过程本身的特点来设计的课程，必然突出典型工作过程的技能和知识，因而必涉及课程组织整合与课程内容序化，课程改革的突破口就是实现课程整合。MOOCs 将海量的课程资源呈现给学习者，为学习者提供了基于认知特点和职业诉求的学习条件，使得课程整合更具针对性和实效性，有利于实现工作过程与课程对接，促进学习者职业能力的形成。

2.3 以学生为中心的协同学习方式

在MOOCs 中，传统师生关系被学习者之间通过共同知识、技能的掌握而形成的“同侪学习关系”所替代，师生关系弱化，实现了杜威等人提倡的以“学生为中心”的教学。教学者与学习者之间角色重新排序，突出“三人行必有我师”的新型教学关系，其实质就是以学习者之间的协同关系为中心的教学方式。而在MOOCs 中，从某种意义上学习方式同教学方式具有等价性，通过建立依存关系、差异关系和互补关系来实现。依存关系是MOOCs 的网络开放特质的基础上形成的协同效应建立起来，它同样是形成这种新型学习方式的前提条件；差异关系，是指个体学习者对同一课程内容的不同认识，而这种认识差异程度的存在，使其成为“同侪学习关系网”构成的源泉，是学习者寻求问题和职业能力形成的重要条件；互补关系，主要存在于已经形成的“学习者同侪关系网”中，正是这种在耗散结构论中被称为的“存在涨落”，让学习者根据自身的职业实践诉求及学习风格学习典型职业任务能力的知识。

3 职业教育MOOCs 教学系统的构建

3.1 构建体验教学方式

体验学习理论认为，个体学习不仅仅是为了获得抽象认知体验和经验，而是一个由获得具体经验，不断观察思考，形成抽象知识，最终在实践行动应用并验证的不断循环的过程[6]。库伯认为，由于学习者学习风格迥异，使得不同的学习者对体验学习的四个环节的偏好程度各有不同，由此把学习者的学习方式分为辐合式、发散式、同化式和顺应式四种。辐合式学习者善于通过抽象概括和行动反应来获得知识，通过推理判断来组织知识，解决问题。哈德森说这种学习方式的人“宁愿做技术工作，处理技术性问题，也不愿意处理社会性的人际问题”。发散式学习者强调用具体经验和观察思考来解决问题，他们从多角度观察具体情境，把各种关系组合成一个有意义的整体。同化式学习者注重通过观察思考和抽象概括来获得能力，并通过理性推理和创造理论模型，将不同的观察结果同化为一种解释。哥罗柯认为，这种学习者对于抽象概念的关注多于对人的关注，因此对理论的逻辑性和精确度有苛刻的要求。顺应式的学习者通过具体经验和行动来获得能力，并通过实施计划、完成任务来获得新经验。斯泰伯尔认为，这种学习者主要借助其他人的分析能力来获得新信息。

基于不同学习方式的学习者认识和体验学习理论，构建MOOCs 教学系统，将有助于学习者加强同社会的联系，符合学习者自身的职业能力和职业生涯的需求，让学习者转向技能与能力发展[7]。充分认识学习者的学习风格是建立MOOCs体验教学方式的重要前提。库伯“工作能力与学习方式”的相关性研究表明：辐合式学习方式易于发展学习者的决策能力，散式学习方式的价值在于技能发展同化式学习方式促进学习者思维能力发展，顺应式学习方式促进学习者一系列行动技能的发展[8]。构建MOOCs 教学模式，促进学习者基于自身的学习风格和不同的学习内容选择符合自身发展的体验教学方式。

3.2 构建职业情境模拟教学平台

在职业能力形成过程中，在很大程度上要求学习者投身于职业实践活动情境中，通过对整个工作过程的体验、感悟、反馈，才能获得职业能力。职业能力特性突显了职业学习情境的重要性，对职业教育与网络环境的研究表明：在MOOCs 平台上，学习者通过论坛、博客、学习讨论区等进行学习，为构建职业情境模拟教学平台提供了有利条件。根据职业过程的典型工作任务，通过计算机编程模拟全真的职业工作情境，把富于参与性的实验融入教学平台，配合学习策略、评价体系，它既有利于学习者获得具体的职业经验，也满足了学习者轻松学习的情感诉求。这样的学习平台既能让学习者获得职业能力，又能保持持久、高效的学习热情。

3.3 构建生态课堂模式

余谋昌教授认为，形成一个生态系统需要满足的生态哲学基础是承认系统整体性、动态关联性、多元开放性。通过对MOOCs 的研究发现，MOOCs 本身具有成为生态系统的特质：基于网络优势整合而成的MOOCs 吸引来自世界任何地方的最大规模学习者，“一根网线连接整个世界”，让MOOCs 将世界连成一个整体，特别是cMOOCs 构筑的教学平台。在MOOCs 系统中，教学者、学习者、视频、学习讨论区、教学活动的诸多要素形成了一个富于变化的网络体系，每一要素内部又形成了相互依存和作用的内在关联。王永固认为，MOOCs是一个自组织系统，远离平衡态、开放性是形成这个系统的重要条件，因而MOOCs 系统具有多元开放性，使MOOCs 具有构成生态系统的前提条件。

建构职业教育生态课堂要从三方面着手[9]。首先，建构良好的课堂文化环境。营造一个符合学习者认知规律、工作过程知识和社会需求三位一体的课堂文化环境，这种环境符合职业环境，又超越了单纯能力本位的环境。其次，促进“生态式”教学组织形成，即构建一个“自主—合作”式的教学组织形式。这种形式基于有机生命个体个性和生命体之间的整体性理念，留出更多时间让学习者自己“生产”知识，同时又能在融入社会的过程中突出这种知识的社会性。最后，树立富有生命活力的评价观。传统教育把职业能力的形成与否作为评价标准，这种产生于有机生命体之外的评价观，是一种对生命不负责任的表现形式，把课堂过程中“是否具有生命活力”作为重要的评价标准，能让课堂有一个“真正基于生命个体的终点”。

[1] 孟庆国.现代职业教育教学论[M].北京:北京师范大学出版社,2011:1-2.

[2] Bayne S. &Ross J. .The pedagogy of the Massive Open Online Course: the UK view[R].Scotland: University of Edinburgh,2014:12-13.

[3] Godwin R. &Jones. Global Reach and local Practice:The Promise of MOOCs[J].Hawaii: Language,Learning&Technology,2014(10).

[4] Richard W. Burns. Competency—based education: an introduction[M].New Jersey: Educational Technology Publications,1972:7.

[5] 陈鹏. 职业能力观演变的历史逻辑及其理论评述——基于能力本位教育与培训发展的研究[J].中国职业技术教育,2010(6):54-57.

[6] Diane M.B.,Fred S..Teaching Students with Moderate and Severe Disabilities [M].New York:the Guilford Press,2011:100.

[7] 徐锦霞，钱小龙. 基于体验学习理论的MOOCs 教学系统构建研究[J].外国教育研究，2014，41(9):74-83.

[8] [美] Kolb D.A.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,等.译.上海：华东师范大学出版社,2008:65-82.

[9] 岳伟,刘贵华. 走进生态课堂——论课堂的整体性改革[J].教育研究,2014(8):99-108.