高校教师教学能力自主发展的路径探索

□李康杰 蒋芬君 张华平

一、引言

高校承担着立德树人的根本任务，教学是育人的基本途径和重要载体。在开展教学的过程中，教师教学能力是影响学校人才培养质量和办学水平的关键性因素。从深化教育改革的外在要求来看，必须重视教学能力的发展。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4 号)文件要求，要提高教师业务水平和教学能力。推动高校普遍建立教师教学发展中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。在国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)中指出，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。对于新入职高校的教师来说，一般都会安排职后培训，但这远远不够，还需要教师自主发展教学能力。一般来说，教学能力包含学科知识、教育专业的知识和能力、教师职业精神。从“共时性”角度来讲，主要包括教学设计能力、教学组织能力、教学研究能力。从“历时性”角度来讲包括适应期、稳定期、突破期等。年轻教师更加注重教学方式、方法的掌握，进入职业稳定期后，教师的教学能力内涵逐步丰富，具备更多的思考教学思想和信念，即理想状态的教学能力包括“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。大学是一个探究的场所，所以高校教师教学能力必须契合高等教育的需要。从概念中可以看出，高校教师教学能力的发展受到诸多因素的影响，其中核心因素是学习能力，体现为自主发展能力。

自主发展是指教师基于主观意识自觉地提高自己，完善自己。有效提升高校教师教学能力，构建高校教师教学能力自主发展的路径，前提在于教学理念的引导，重点在教学能力评价、教育教学研究、教学能力发展平台等操作层面，通过多种路径的交织建立起高校教师教学能力自主发展体系。

二、更新教学能力自主发展的理念

新进高校教师往往存在职业的适应期，这是教师提高教学发展支持力量的最佳时期、也是确立教师教学能力自主发展路径的关键时期。教学能力自主发展的理念对于提升教师的教学能力具有先导性作用，对于教师的专业发展具有引领性作用。大学里的每一个人都应该是发现者、学习者。［1］促进教师教学能力的自主发展需要建立和发展以学习者为中心的教学理念。以教师为中心的教学，教学行为更多地指向教师;以学生为中心的教学，偏重于以学生的需要为重点，教师的职责在于满足学生的发展需要。而基于学习者为中心的理念，关注学生在学什么，干什么，如何学的，在什么样的情况下学习的，遇到学习上的难题是如何解决的，如何提高自己的学习能力。教师教学能力自主发展的落脚点在于促进学生的学习，一方面，促进高校教师教学能力发展与学生发展相融合，师生之间建立一种学习共同体的关系。进入职业稳定期的教师依然需要教学能力的提升，因为知识的传播途径、更新速度等都在变化，学生的学习能力、发展需求也在变化，所以教学相长是没有止境的。另一方面，促进高校教师教学能力自主发展与外部支持发展相融合，帮助教师建立一种职业共同体的关系。通过建立和完善青年教师导师制、建立教学团队的协同机制、建立科研工作的反哺机制，强化有经验教师的指导、朋辈间的交流学习、科学研究和实践应用水平的共同提升。

三、激发教学能力自主发展的需求

教师缺乏自主发展意识和需要，缺乏教育活动和能力，教师的教学能力提升空间和职业生涯发展将成为空中楼阁。由于宏观管理体制和高校对教学的评价取向，与教师个体内在发展需要产生一些冲突，使教师对教学能力的发展不重视，大多数教师的主要精力不是放在教学上，而是放在应对职称压力、科研压力、生活压力等方面。一方面，教师教学能力的自主发展需要对教学研究有持续的投入。另一方面，教师教学能力的组织发展需要有榜样的引领示范。在高校的教学中，教师应当是师生对话的引导者、倾听者与合作者。［2］同时，要倡导、鼓励教师采用叙事研究、行动研究等方法，在实际教学活动中反思教学行为、提升教学能力。

四、完善教学能力自主发展的评价

基于学习者为中心的理念，需要采用多元化评价的方法。对于教师教学能力的评价除了督导考核外，还要结合学生评教。学生的评教不能局限于教师教学结束后的集中测评，应当体现出历时性、生成性，注重学生反馈的关于教师教学的描述性体验等等。新进高校教师一般为研究生学历，相应的学科知识水平是满足教学的基本需要的，但是不能满足于教学内容的基础性部分，还需要关注教学内容的提高性部分;检验和提升学科知识水平的重要途径是参加研修、访学、参加学术会议等，教师需要创造和把握教学能力发展的机会。在经历职业适应期之后，教师的教学能力发展会更多地关注教学的方式和方法、教学的思想和信念。

五、完善教学能力自主发展的平台

教师教学能力发展平台的作用发挥基于教师的有效参与。教师教学能力自主的发展的重要支撑理念就是学习共同体和职业共同体，作为共同体的组织具有一定的自组织功能，体现为教师的教学能力发展是一个复杂的社会过程。在共同体中，教师可以实现两个方面的转化:一方面是通过教师之间的深入交流，将个人的难题转化为公共课题，展开讨论，集思广益，借助集体的智慧、资源形成一些公共知识;另一方面是通过与共同体讨论对话，将公共知识转化为个体的智慧，在互动中获得发展。［3］这需要重视教学能力自主发展平台的建设，一是强化分类管理，可以分为支撑类平台和展示类平台。为教师参与专业建设、课程建设、教学团队建设等提供机会和支撑，为教师参加教学技能比赛、微课教学比赛、公开课等提供展示交流平台。二是完善教学科研协同平台，把握教学与科研的非线性关系，鼓励基础性研究和应用型研究的成果运用于教学内容，包括高水平学术讲座的深度研讨、教师本人研究领域的建构过程等。三是运用“互联网+”思维，开发利用好网络教学资源，体验参与翻转课堂、微课、慕课等形式和资源，更多地利用信息技术手段改进教学方法、创新教学组织、提升教学效果。

［1］Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University Reinventing undergraduate education:a blueprint for America’s research universities．Stony Brook:State University of New York ，1998

［2］季诚钧，何菊芳，卢双坡．高校教师课堂教学行为分析［J］．中国大学教学，2010，5:19

［3］刘献君，吴洪富．非线性视域下的大学教学与科研关系研究［J］．高等工程教育研究，2010，5:81