西方哲学史教学新模式研究与实践

闻 骏

(华中科技大学 哲学系，湖北 武汉 430074)

西方哲学史教学新模式研究与实践

闻 骏

(华中科技大学 哲学系，湖北 武汉 430074)

长期以来，西方哲学史的教学始终都是国内高校哲学专业教育的基础课和入门课，也是国内高校哲学系本科专业教学的重点。当前，随着改革开放的逐步深入和全球化时代的到来，特别是在党中央对哲学社会科学大繁荣的科学规划与殷切期盼的时代背景下，哲学教育变得越来越重要，西方哲学史教学的重要性和必要性也日渐突显，然而，传统的灌输式哲学教育模式已经越来越难以适应新形势下哲学教育的发展。对于今天的哲学教育特别是西方哲学教育来说，以问题引导和原典阅读为核心的新模式愈加显现出与哲学教育本质和理想的契合性，也逐渐成为一条培养真正高素质哲学专业人才的捷径。

哲学教育；西方哲学史；教学模式；问题引导；原典阅读

一

国内大学开设西方哲学史的课程由来已久，据北京大学赵敦华教授在其所著《西方哲学史简编》中所述，早在1918年北京大学文科哲学门就已开设有“西洋哲学史大纲”课程。随着马克思主义在中国的广泛传播和深入影响，新中国成立后，“西方哲学史”与“马克思主义哲学史”、“中国哲学史”等课程一道，成为高校哲学专业的基础理论课程。1977年恢复高考以来的30多年，哲学专业逐渐得到恢复和发展，各大高等学校逐步设立门类齐全的哲学专业，思想逐渐由封闭走向开放、由单一走向多元，哲学专业教育和教学改革取得了长足的发展和重要的成就，逐渐走向系统化、规范化。在这样的大背景下，国内高校西方哲学史的教学和研究取得了长足进步，西方哲学史的课程越来越丰富和多元，其研究也越来越具体和深入，相关的专著和译著越来越多，从事西方哲学研究的学者层出不穷，与国际学术同行的交流越来越广泛和密切，更为重要的是，越来越多的年轻人热爱并投身到对西方哲学的学习和研究中。

单就西方哲学史的教学来说，这种进步也有目共睹。一方面，一大批优秀的西方哲学史精品教材不断涌现①，这些教材不仅为西方哲学史的教学提供了很好的教学材料，同时其本身也具有较高的学术价值和思想价值；另一方面，在过去的几年时间中，国内建设了一批西方哲学史和西方哲学教学的精品课程，它们集中反映和体现了当前国内高校西方哲学教学实践的水平及其发展。

尽管如此，综观国内高校西方哲学史的教学，仍有以下几个方面的问题比较突出：①西方哲学史的教学过于依赖和倚重西方哲学史教材所提供的思想概要式介绍和知识点式的归纳，从而导致学生对西方哲学的理解和把握过于表面化、片面化和概要化，造成与西方哲学思想发展的实际状况严重脱节。从现有的西方哲学史教材和教学实践来看，通常都会按照思想史的逻辑线索去介绍和阐释从古希腊哲学(一般从泰勒斯开始)一直到德国古典哲学(一般到黑格尔为止)的一系列哲学家、哲学概念和哲学命题。往往一学期的西方哲学史课程下来，很多学生收获的只是许多碎片化的知识要点，哲学家的名字倒是知道不少，但却很难体味到真正的哲学。对于真正以哲学思维训练为目的的西方哲学教学来说，这种走马观花式的教学方式效果相当有限。②西方哲学史的学习与西方哲学经典原著的阅读以及有关西方哲学基本问题的思考未能很好地结合起来，“哲学教育的理想正日益被社会对哲学的功利性要求所破坏，以致哲学越来越变成了以‘搞’和‘做’为标志的职业，而无法变成以‘思’和‘问’为特征的、令人向往和令人痴迷的职业”[1]。教学中，老师只讲不授，学生只学不思，这就直接造成在整个西方哲学史的教学活动中教、学、思、问四个环节严重脱节，久而久之学生就会变得懒于思考，甚至是害怕思考，因而也就在很大程度上降低了整个西方哲学史教学实践的实际效果，也在很大程度上违背了作为“热爱智慧的学问”的哲学的理想和初衷。

真正有效的西方哲学史教学实践，应该是在阅读思想原著的基础上产生问题，以问题的思考和讨论带动对思想原著的深入理解，同时以问题为中心来扩展和延伸整个哲学史和思想史的教学。因此，当下所面临的核心问题就是：如何能够真正有效地把西方哲学史和思想史的学习、西方哲学经典原著的阅读理解、针对西方哲学基本问题的思考与讨论这三者有机结合在西方哲学史的教学实践活动中，并且要从根本上以原著的阅读理解带动基本问题的思考和讨论，再从问题的思考与讨论扩展和延伸至哲学史和思想史的教学。这个问题又可以具体化为以下三个方面：①在西方哲学史教学实践活动中，思想史的学习、原著的阅读和哲学问题的思考之间是否必须且能够有机结合起来？②思想史的学习、原著的阅读和哲学问题的思考相互之间到底存在一种什么样的内在关联性？它们之间的结合点到底应该在哪里？③如何在具体的西方哲学史教学实践活动中，真正有效地把思想史的学习、原著的阅读和哲学问题的思考有机结合起来？结合过程中应该遵循什么样的基本原则，采用什么样的操作方法？

二

哲学从一开始就是作为一门热爱智慧、追求智慧的学问出现的。从古希腊哲学一开始，哲学的本意就是“爱智之学”，是对智慧的一种热爱和追求。当以普罗泰戈拉、高尔吉亚为首的所谓“智者”(sophist)以拥有智慧自居时，苏格拉底却坚持认为人的所谓智慧没有多少价值，甚至根本没有价值，真正的智慧只有神才配享有，而人充其量不过是爱智慧而已。正因为知道自己没有智慧，人“自知其无知”，才是真正的大智慧，才是我们追求一切智慧的起点；才会如此地热爱智慧、向往智慧、渴求智慧，乃至去追求智慧，这就是哲学。所以，哲学本质上并不侧重于一种现有的或既定的知识，而更多地表现为一种思考状态、一种系统性反思和批判的思维活动。从这一点上来说，思想史的学习以一种概要化的方式为后来的思想者展示前人思考的阶段性成果，经典原著的阅读重现了前人展开思考的具体过程，而对哲学问题的持续思考则是不同时代、不同处境下的不同思想者之间展开深入的思想互动、思想砥砺的真正桥梁和纽带。因此，思想史的学习、经典原著的阅读和哲学问题的思考为我们呈现出的是一个环环相扣、紧密衔接的完整的哲学之思。

批判性的思维方式是哲学教育的真正本质。哲学的思维方式最根本的有两种，即批判与反思，而这两者统一于一种真正的批判性思维方式中。哲学的思维方式就是对人类已有文明成果和思想成果进行批判性反思，从而激发主体自身的想象力、批判力和创造力，树立起一种真正的主体意识、反思态度和批判精神。著名哲学家罗素说：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究，当结果表明没有任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”[2]而要真正培养这种批判性思维方式，一方面要深入钻研古往今来的那些思想大家究竟是如何展开他们的哲学思考；另一方面更要对其展开真正哲学性的反思和批判。前者是要求能真正“走进去”，后者是要求最终能够“出得来”，正所谓“入乎其里，出乎其外”。而要能够最终完成这个过程，思想史的学习、经典原著的阅读和哲学问题的思考三者缺一不可。正如北京师范大学韩震教授曾指出的那样：“实际上，哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。如果真正实现哲学教育的目的，就必须让学生进入哲学研究的状态，而真正的研究就是从现有的观念出发而离开现有的观念，以现存理论的反思活动解除现存理论的束缚，开出一块原来未曾进入过的空间。因此，真正的哲学教育者就必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[3]

在具体的西方哲学史教学实践活动中，思想史的学习、经典原著的阅读和哲学问题的思考三者之间联系紧密、相互衔接、环环相扣、相辅相成。我们可以用很多比较形象化的比喻来理解和把握三者之间的内在关联性：如果以几何学基本图形来作比喻的话，那么思想史的学习就是描绘出空间中的一个个点，而一个个哲学问题就是把这些点串联起来的那一条条线，经典原著的阅读就是在为我们铺展开由这些点和线所展现出来的那个立体化的面；如果以身体来作比喻的话，那么思想史就是一副骨架，经典原著的阅读就是血肉，而哲学问题的思考就是灵魂。从某种程度上说，思想史的学习只是为我们提供了一幅地图、一份指南，哲学问题就是经纬坐标和具体方位，而要想现实地找到那栋实实在在的建筑物并对其有真正了解和认知的话，仅靠方位指示和地图指南还不行，这个时候就需要扎扎实实地阅读那些经典原著，而真正勾连起三者的东西只有一个，那就是哲学性的和哲学式的思考，简单地说，也就是哲学之思，这也正是相互关联的三者之间真正的内在结合点。

三

从宏观层面上讲，把思想史的学习、经典原著的阅读和哲学问题的思考三者有机结合起来的最基本原则就是要从理念上回归哲学的本质和哲学教育的本质，以真正哲学性的方式来展开西方哲学史的教学实践活动。不把西方哲学史当作一套既有的、固定的和僵化的知识体系，而是用一种自由、开放和对话的心态去学习西方哲学史，同情地去理解并拒绝以贴标签的方式来简单化地看待和处理西方哲学和西方哲学家的思想，要学会用每个哲学家的眼光去看世界，把西方哲学史的教学看作是一场场充满了自由批判、自由思考和自由探索的思想自由对话，从而回归到哲学教育和哲学学科的真正本质。从具体操作层面上讲，笔者认为有以下几个行之有效的方法和途径。

第一，将思想史的学习与经典原著阅读相结合。对于西方哲学史的教学来说，思想史是一个最基本的纲要和骨架，虽然仅有这个纲要还不够，但是没有这个纲要却万万不行，因为问题和原著都是具体化和细节化的，都是微观层面上的，而纲要恰恰可以用来弥补我们的知识在宏观方面的不足，否则就会“只见树木，不见森林”，就会导致有文本、有问题、有一个个的哲学家，但却没有整体的哲学史。虽然那种完全概要化的思想史教学方式已经远远不能适应今天西方哲学史教学的需要，但不可否认的是，它过去是而且将来仍然是西方哲学史教学不可或缺的一部分。问题的关键在于如何来讲授、学习、理解和把握这个纲要。笔者认为，应该在思想史的教学中恰当、合理地引入经典原著材料的阅读和理解，比如在讲授圣托马斯·阿奎那著名的“圣托马斯五路证明”的时候，不能仅仅只是依托教材大而化之地讲授“五路”证明的内容，更要结合他在《神学大全》中的原始论述和实际教学，这样首先可以回归原始文本，真正走进哲学大师的思想，跟随当年圣托马斯·阿奎那的思路来思考上帝存在的证明问题；其次可以尽可能地避免二次转述，甚至是多次转述可能造成的信息缺失和思想走样；另外通过与哲学大师思想的直接对话，更能激发学生们展开深入思考的积极性。通过将思想史的学习与原著经典阅读相结合这种方式，至少让学生们知道那些思想要点到底是依托于什么样一些文本支撑，而透过这些原著材料，又有哪些新的思想信息是这些思想要点所未曾囊括或者不曾涉及的。实际上，国内本科生教学，特别是在人文社会科学的教学中，原著阅读和经典阅读的重视程度普遍不高。复旦大学曾经做过有关大学生经典文本阅读情况的调研，结果88.52%的大学生认为当今社会仍然需要阅读经典文本，但绝大多数同学在3个月内阅读专业经典文本的数量在3本以下，而美国大学生平均每周的阅读量都在500～800页[4]，可见加强原著文本阅读势在必行。

第二，以哲学问题为线索贯穿经典原著阅读。尽管有不少学界人士已经强烈感受到经典原著阅读在哲学教学特别是西方哲学史教学中的重要性，但是也有部分学界人士担心经典原著数量太多，涉及思想内容庞杂，有可能会在实际操作中产生事与愿违的效果。比如，究竟是该读柏拉图的《理想国》，还是读亚里士多德的《形而上学》，抑或是读康德的《纯粹理性批判》，从经典思想原著角度上说，好像都应该读一读。假设是读康德的《纯粹理性批判》的话，七八百页的书该怎么读？到底该从何读起？这样看起来好像又有更多更复杂的问题了。笔者认为，应该采取用哲学问题来贯穿经典原著阅读的方法，可能效果会更好，比如，上面我们讲到“圣托马斯五路证明”，那么我们可以用一个哲学问题把许多不同的原著阅读材料结合起来看，这个哲学问题就是上帝存在的证明问题，以上帝存在的证明问题为主线，我们就可以把看似不相关的一些零散的原著材料串联起来，这里面就包括奥古斯丁的证明、安瑟伦的上帝存在的本体论证明、圣托马斯·阿奎那的五路证明、笛卡尔上帝存在的证明，还包括康德当年在《纯粹理性批判》讲先验神学的理想部分所做的有关各种上帝存在证明的批判。上帝存在的证明问题不仅仅是串联起了这些看起来好像毫不相关的零散材料，更重要的是围绕着这个主题让学生阅读、分析和理解了如此多的原著材料之后，也进一步激发着学生有关这个问题的积极思考：哪些地方有合理之处，哪些地方是不合理的；有思想价值的地方在哪里，值得批判的地方有哪些；成功的地方在何处，失败或者是有漏洞、有缺陷的地方又在哪里。在西方哲学史教学实践活动中，还可以进一步推进有关这个问题的深入思考，比如充分发挥学生的主体意识和批判思维能力，让同学们谈谈自己对这个问题有什么意见、建议、感想和体会，发动同学们自己去思考和尝试证明上帝存在或者去证明上帝不存在。

第三，逐步建立一个西方哲学史课程的体系，将思想史类的课程和以原著阅读为主的专题研究类课程打通。以往这两类课程联结的紧密度远远不够，思想史类的课程是概论性课程，属于初级入门课程，而以原著阅读为主的专题研究类课程是研究性课程，属于高级精进课程。现在这种新的模式就是要把这个打通，不是一低一高的课程配置，而是互补型的课程设置，把这两类课程真正融为一体，使得你中有我、我中有你。一方面，思想史是在为原著阅读服务，做知识的铺垫和积累；另一方面，原著阅读和钻研又反过来再深化和补足思想史，也是在为对方服务，从而形成二者互为犄角、相辅相成的格局。如可将西方哲学史这一门课程分为古希腊哲学、中世纪哲学、近代西方哲学和德国古典哲学四门课程并把西方哲学史课程与西方哲学专题研究课程配套建设，打包捆绑在一起，使二者更好地融合起来。

第四，建立更加完善科学的西方哲学史课程考评机制。思想性的东西尽可能地要用思想性的方式来对教学效果进行考评，具体来说就是以主观性的论文考查、口试、主观论述、材料理解与阐释来逐步取代客观化、标准化的考核方式，促进学生逐渐抛弃过往死记硬背知识点的应试教育模式，而采用更能自由表现自己思考能力和思维水平的方式。

四

本文力图探索出具有一定可行性和实际可操作性的教学基本原则和基本方案，以便真正有效地把西方哲学史、思想史的学习与西方哲学经典原著的阅读理解，以及针对西方哲学基本问题的思考与讨论这三者有机结合起来最终形成较完整的计划和方案，这些计划和方案具有一定的实际可操作性，能够运用到实际的西方哲学史教学活动中去。将基于问题和原著阅读的西方哲学史教学模式逐步试点，并渐进推广到哲学系本科的西方哲学史教学实践活动中去，通过对其实际运用效果的反馈和评估不断加以改进和修正，最终能够把这样一种基于问题和原著阅读的西方哲学史教学模式加以普遍推广并形成哲学专业教学和专业教育的基本模式。笔者认为，最终的衡量标准应该着眼于以更完善、更科学的教学模式来推进国内哲学教育特别是西方哲学教育的进一步发展。具体体现在：①有利于进一步推进西方哲学史的教学研究和教学实践，在过往已有的西方哲学史教学研究和教学实践成功经验的基础上，进一步探讨西方哲学史教学研究和教学实践的新模式；②有利于提升西方哲学史教学实践的整体效果，将思想史、哲学史的学习与经典原著的阅读理解以及哲学问题的思考和讨论有机结合起来，以提升西方哲学史教学的实际效果；③有利于充分发挥西方哲学史教学过程中教与学两方面的积极性和能动性，特别是充分调动学生学习西方哲学史的主动性和主体性，在教学实践活动中，将教与学、学与思、思与问诸多环节有机结合在一起；④有利于在西方哲学史教学实践中真正培养学生的哲学思维能力，提高学生的哲学思维水平，从而有利于培养和发掘出真正具有优秀哲学潜质的哲学人才。透过每一次具体的西方哲学史教学实践活动，要能明确体现出真正培养学生的哲学思维习惯和哲学思维能力的教学意图与教学目的，着力培养学生在学习西方哲学过程中的问题意识。

注释：

①如赵敦华:《西方哲学简史》(北京大学出版社，2001年)；叶秀山，王树人：《西方哲学史(学术版)》(共八卷)(凤凰出版社，江苏人民出版社，2004-2005年)；邓晓芒，赵林：《西方哲学史》(高等教育出版社，2005年)，等等。除此之外，还有大量国外经典西方哲学史教材的引进和翻译，如撒穆尔·伊诺克·斯通普夫，詹姆斯·菲泽：《西方哲学史》(第八版)(世界图书出版公司，2013年)；安东尼·肯尼：《牛津西方哲学史》(吉林出版集团有限责任公司，2010年)，等等。

[1] 汪堂家.我们需要什么样的哲学教育——哲学教育的理念与危机[J].探索与争鸣,2009(8):59-63.

[2] 罗素.哲学问题[M].何兆武,译.北京：商务印书馆，2009:36.

[3] 韩震.关于哲学教育改革的若干思考[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2002(3):113-117.

[4] 李媛，李雪林.复旦大学“世界读书日”调研显示，大学生经典阅读量不足[EB/OL].(2007-04-25)[2014-06-30].http://whb.eastday.com/w/20070425/u1a290361.html.

[责任编辑 周 莉]

2014-09-03

国家社会科学基金重大项目(编号:12&ZD126)；华中科技大学教学研究基金项目“基于问题与经典导读的西方哲学教学模式研究和实践”.

闻 骏，华中科技大学哲学系讲师，武汉大学欧美宗教文化研究所兼职研究员，哲学博士，主要从事西方哲学教学与研究.

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1009-3699(2015)03-0345-04