教师专业发展规律与农村小学英语教师培训实效性研究

苑　莉，高　琰，张　彤

教师教育

教师专业发展规律与农村小学英语教师培训实效性研究

苑莉，高琰，张彤

苑莉，高琰/长春教育学院外语系副教授（吉林长春130061）；张彤/长春教育学院外语系讲师，硕士（吉林长春130061）。

教师专业发展是一个复杂和动态的过程，不同发展阶段呈现出不同的特点，具有其内在规律性。本研究在国内外已有教师专业发展阶段理论的研究基础之上，通过对教师专业发展阶段性特点和需求开展问卷调查，得出农村小学英语专业成长的三个阶段，即新手阶段（适应期）、胜任阶段（成长期）和精熟阶段（成熟期）的特点，以期为本地区教师继续教育培训机构开展农村小学英语教师分层培训、提高培训实效性提供科学的依据和有益的参考。

专业发展规律；农村小学；英语教师培训；实效性

美国在1983年发布的具有里程碑意义的重要报告《国家处在危机中：教育改革势在必行》中指出，师资问题是导致教育平庸的一个主要原因。我国农村小学英语教育质量不高，师资问题突出是主要原因。众多研究表明，教师专业发展具有其内在规律性。一名小学英语教师从新手型教师成长为专家型教师要历经不同发展阶段，这为教师继续教育培训提供了启发。探索教师专业发展现状、特点、需求和规律，遵循教师专业发展差异性开展分层培训是提高农村小学英语师资质量，解决教师培训实效性不高的重要途径之一。

一、教师专业发展阶段研究

自20世纪70年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。教师专业发展的过程就是教师专业素质的提高过程。

国外学者对教师专业发展阶段的研究成果丰富。20世纪60年代美国学者富勒（Fuller）提出的“教师关注阶段论”，从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭探索教师的发展。富勒的研究揭开了教师专业发展阶段研究的序幕。伯登（Burden）的教师生涯发展三阶段理论、费斯勒（Fessler）和休伯曼（Huberman）的教师职业周期动态循环八阶段和七时期理论、卡茨（Katz）的教师发展四阶段理论、贝尔和格里布里特的教师专业发展演进模式的三种情境等。我国学者对教师专业发展阶段也开展了广泛研究工作。王秋绒的教师专业化过程的三阶段、三时期理论；傅道春将教师的职业成熟分为三个时期；邵宝祥将教师专业发展过程分为四个阶段；张向东把高中教师的成长化为五个阶段；叶澜等提出了教师专业发展自我更新取向的五阶段论。已有成果为本研究提供了坚实的理论基础。尽管国内外学者对教师专业发展阶段划分不同，但基本都包含从新手到熟手、从熟手到专家这样一个过程。

二、农村小学英语教师专业发展阶段特征

课题组对不同地域、不同教龄的长春市农村小学英语教师及骨干教师的特征进行调研，发放了调查问卷，内容涉及他们的自然状况、工作现状、专业素养等，并辅以课堂观察和访谈，获得了大量反映教师专业发展的第一手资料。结合已有研究以及调研所得，确定将农村小学英语教师的专业成长划分为三个阶段，即新手阶段、胜任阶段和精熟阶段，归纳和分析了各阶段特点和发展任务。

1.第一阶段——新手阶段（适应期）。该阶段一般为教师从业1-4年内。入职适应期是每个教师成长所必须经历的始发阶段，初为人师，有抱负、有理想、有热情，同时也伴随茫然与无助，甚至有动摇。很多新教师谈到在职业生涯的初期，胸怀美好的职业期待，希望在工作中展示自己的才华，但是走上讲台才感觉到理想与现实的差距。新教师尽管具有在师范院校掌握的专业知识和理论水平，但这些知识是抽象的、零碎的，而教育教学的实践性知识比较缺乏。由于缺乏教育教学实践经验，有的老师提到对课堂中学生出现的偶发事件束手无策，只能按原计划继续上课。调查发现，新教师在实际教学中对如何组织教学、采用什么样的教学方法、如何把握教学进度、如何突破重点和难点、如何控制课堂等能力明显缺乏。我们在听课中也发现，新教师在上课的过程中，更多关注自己语言的组织、板书的设计、教学内容的按时完成等，而忽视课堂的主角——学生的反应，不留意学生回答问题的对错、学生的听课情况、理解知识情况等。新教师教学目标不清晰、缺少实现目标的策略，在教学中还处于摸索和探索阶段，还不具备教育智慧。在这一时期，新教师往往关心的还不是能不能教好课的问题，而是对“自我生存”问题的关注，尤其自己在新环境中的适应能力，比如，学生会不会接受自己、同事会不会欣赏自己、领导会不会满意自己等问题。因此，对新教师来说，如何通过二三年的时间，把书本知识与教育实践有机结合，使他们能够“站稳”讲台，适应课堂教学工作的需要是首要的任务。

2.第二阶段——胜任阶段（成长期）。该阶段一般为教师从业5-10年内。按照格林豪斯的生涯发展理论，这一阶段属于“职业生涯初中期”。经过适应期的历练，在不断的调整过程中，成长期教师已经建立起职业意识和专业态度，角色意识愈加深刻，职业情感愈加稳定，个人解决问题的能力也加强了，并开始自觉地参与各种教师专业发展活动，发展和提高各种专业能力。调查结果显示，成长期教师已经将关注点从自身、从教学内容上转移到学生身上，更加关注学生学习中出现的问题、课堂中出现的纪律问题和学生间的交流和沟通。他们能够根据课堂教学进程和学生的学习反应及时调整自己的教学计划、控制自己的课堂教学活动。成长像蝴蝶破茧，成长又如春笋拔节，这一阶段是教师在教育教学能力方面发展最迅速的阶段，已经能够胜任教师职业。他们对教师职业具有一定的自信心，并能在一定范围内影响他人。调查显示，大多数成长期教师已经有担任班主任、备课组长、年级组长等经历，其中的优秀者开始脱颖而出，在各类青年教师大赛中获得名次，正在走向成熟。

3.第三阶段——精熟阶段（成熟期）。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。该阶段一般为教师从业10年以上。十年磨一剑，在这一阶段，教师经过长期的实践、探索和积累，教学上逐渐形成了自己的方法，成绩稳定，甚至形成了自己独特的教学风格，奠定了在本学科的骨干地位，成为同事、学生、家长信赖的教师。他们中很多人已经是学校中经验丰富、德高望重的教师。由于年龄的增长和现实的打磨，有些教师激情消退，发展动力明显不足，有人就此停滞不前。调查中，有的教师认为工作负担太重，既要完成日常的教学工作，又要承担公开课、带青年教师、行政事务等工作，心理负担过重，因此产生了畏惧心理、职业倦怠，表现在工作不求上进、不愿付出努力，甚至产生“马上退休”的消极想法。在这一发展阶段，由于职业倦怠的滋生，出现了教师的两极分化：一部分教师由于满足于自己已有的经验和水平而疏于学习和思考，长此以往，他们对教育教学的理解和认识只停留在经验阶段，就此裹足不前，由于无法突破这一发展的“高原平台”期，最终只能成为一名典型的“教书匠”；一部分教师仍然在教学理论和实践方面上下求索，永不满足，他们已经成功地突破了从格式塔阶段往图式阶段的转变，能根据时代的不断发展、教育对象的不断发展而不断更新思想，在实践中改革创新，形成了自己独特的教育理念和实践体系，他们探索规律，各处讲学，已经成为学校的领导、某个学科领域的名师、专家。

三、开展基于教师专业发展规律的分层培训

培训机构对促进小学教师专业发展的培训大都采用统一化的标准，忽视教师成长和发展阶段需求的差异性。在培训目标上，专注于传授技术理论知识而忽视教师对自身职业价值的认同和追求；在培训内容上，专注于大同小异的课程体系而难以满足不同层次教师的发展需求，造成参训教师“吃不饱”“吃不了”或“不够吃”现象，培训效果大打折扣。依据本课题组提出的农村小学英语教师专业发展的三个阶段，我们建议开展三个层次的教师培训设想，即新手教师培训、胜任教师培训、专家教师培训。实施教师分层培训的最大优势是可以满足不同阶段教师的专业发展需求，为不同阶段教师专业发展所需“量体裁衣”，使教师培训有的放矢。分层次教师培训能够体现“教师本位”的教师专业发展观，是解决培训实效性不高，促进教师专业发展的重要途径之一。根据教师阶段发展规律，在组织分层培训的设计上要体现目标明确、主题各异、重点突出等特点，形成多层次、立体化的小学教师专业化培训策略。

发展农村英语教育的关键是建设一支合格的高素质的农村教师队伍，而教师素质的提高离不开有实效的教师培训。教师培训机构作为一个有组织、有计划的外界力量，是促进教师专业发展至关重要的途径之一。面对新时期外语教育大发展的挑战，积极探索有实效的教师继续教育培训是教师教育者的一项艰巨而长远的任务。

本文为吉林省教育科学“十二五”规划课题成果（项目编号：CH14684）

［1］叶澜.教师角色与教师专业发展新探［M］.教育科学出版社，2001.

［2］傅道春.教师的成长与发展［M］.教育科学出版社，2003.

［3］齐健.教师成长：追溯生命轨迹［M］.山东教育出版社，2009.

［4］杨翠蓉.教师专业发展：专长的视野［M］.教育科学出版社，2009.

［5］董静.课程变革视阈下的教师专业发展［M］.中央编译出版社，2013.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2015）17-0105-02