基于现场学习的新教师专业发展探析

俞志芳，费振新

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

新教师主要是指入职1～3年的教师，这一阶段是教师专业发展的关键时期，其专业发展实践困境的处理会带来教师专业发展的分野，影响教师今后的专业发展水平。刚步入教师岗位的新教师，由于遭遇到实践中的难题无法有效解决，职前培养中所形成的职业理想会由此而产生各种问题，其专业发展可能会陷入危机。因此，关注新教师专业发展困境，帮助新教师分析并解决实践中的难题，是促进新教师专业发展的关键。新教师专业发展困境往往是源自于教育实践现场，现场学习也是新教师专业发展的重要路径，这是当前新教师专业发展需要面对的课题。

一、新教师专业发展困境：来自教育现场的实践际遇

新教师是教师生涯的一个特殊阶段，这个阶段的特殊性不仅是个体身份的变化，还表现在新教师由学生的学习行为转化为教师的教学行为以及由此产生的心理适应问题。虽然同样是处于学校组织中，但角色发生了根本性的变化，面临的任务情境也不同。原来学习的教育案例中的情境真实地进入新教师的职业生活。新教师遭遇到了“现实碰撞”，职业理想受到考验。

关于新教师阶段，学界有许多类似的称呼。叶澜将其称为“生存关注”阶段，专指新教师入职后面临的困境，以及他们急于摆脱困境，适应专业生活的状况。休伯曼等人将入职1～3年的教师概括为“求生和发展期”，认为新教师“求生”主题与“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误等等使得自我能否胜任教学感到怀疑；但新教师由于有了属于自己的班级、学生和教学方案，又表现出积极的一面。富勒也将新入职阶段称为早期求生阶段，认为他们主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何生存下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。科科伦则把新教师由于对教学环境的生疏，而无法将大学所学到的观念与技能转化为实际的教学时所具有的无力感称为“过渡期冲击”。[1]288-295这些研究都集中反映了新教师入职初期现实困境。新教师刚刚接受了教育理论的系统学习，从专业知识、专业技能和专业情意方面而言，他们都是经过较为系统的课程学习、实践训练及入职筛选，是作为合格的师资进入教师队伍中的。但由于我国教师职前培养与基础教育实践的衔接度不高，导致教师职前培养阶段缺乏对基础教育实践感悟，师范生对教育教学及教师职业本身仅局限于概念体系的认知，而当他们进入真实的教育现场之后，则会遭遇到许多来自于教育教学实践现场的挑战。又由于教育理论教学中存在的实践关注缺失，许多新教师会感到教育实践面前的无助感，从而会认为教育理论的苍白、无力。

新教师在入职之初的实践困境主要来自于以下几个方面：一是课堂教学的不确定情景，而教育理论无法提供一一对应的解决菜单。教育理论学习中涉及的有限案例也不是教育实践的万能钥匙，现场的真实情境会使得新教师感到有限的实践策略无法解决实际困境；二是高度概括的教育理论走向具体实践时，教育行为的表达会由于新教师理解的差异而无法显现其效用。比如，每个新教师都知道要爱学生，但面对群体教学时，则无法处理教育爱的表达与课堂秩序维护之间的矛盾，只能在亲近和敌视之间做出选择。而选择过程是一个痛苦的过程，选择的结果会影响新教师今后的专业发展走向；三是各种复杂的社会关系的处理会使新教师力不从心。新教师由原来简单的同学关系、师生关系，突然置身于师生、同事、领导、家长、社区等等各种错综复杂的关系体系中，会显得应接不暇，处理不善也会影响新教师专业发展，这类问题在独生子女逐渐成为新教师群体的时代尤为突出；四是管理评价中的利益纠葛，会使新教师对行为后果产生恐惧感。与学生时代最大的不同就是新教师已经进入到一个利益体系中，开始有了真实的职业感受，专业实践中的教学、学生管理等问题都会在教师管理评价中体现出来，这对于急于需要获得群体认可接纳的新教师尤其显得重要。以上种种问题往往是新教师面临的现实问题，而解决这些问题需要一个实践反思的成长历程。当下新教师职后教育还未触及此类问题，新教师培训更多是让他们认识学校管理的规章制度以及教师职业道德要求，而没有关注到教师个体面临的实践困境。新教师也由于来自于自尊的压力，急于表现自己的职业才能，而不愿将自己的困境显示出来，而是选择隐秘的自我解决的路径，这无疑会出现由于自我差异而带来教师专业发展水平的差异。

二、重新认识教育现场：新教师专业发展的重要资源

反思型教师理论研究告诉我们，教师专业发展是建基于对实践不断反思。波斯纳的“实践+反思”的教师专业发展公式也正说明了这一规律。新教师在实践中存在的问题正是由于其缺乏已有经验的借鉴，新积累的经验也缺乏很好的策略加以提炼，需要借助于自身及他者的力量帮助反思，寻求解决实践困境的策略。新教师所面临的困境源自于真实的教育现场，也需要借助于教育现场得到解决。因此，实践现场是新教师重要的学习资源，也是促进其专业发展的重要路径。

教育实践现场始终都客观存在，如何才能成为新教师的学习资源，促进新教师专业发展呢？我们首先要认识教育现场是什么？教育实践现场依据主体的不同可以分为两种形式，即他者的现场和自我的现场。他者的现场是指其他教师营造的，新教师以旁观者身份参与的教育实践现场。他者的教育现场可以是名师的示范课、同事的公开课等课堂形式的学科教学活动现场，也可以是其他教师解决班级管理问题的教育活动现场。新教师以旁观者的身份观察、听课、评课，汲取别人实践的经验。他者的教育现场给予新教师的学习具有一定的优势，可以给新教师呈现某种实践的标范。比如，公开的教学活动现场一般都是经过精心的准备，有的甚至是经过多次的“磨课”后呈现的课堂，这些课在课程理念、教材处理、课堂组织以及师生互动等方面，都给新教师提供课堂教学的质量模型，用以观照自己的教学实践，是新教师课堂教学努力的方向。但这一类的教学现场也存在着弊端，这就是他者的教学现场往往缺乏教学现场情境冲突，新教师难以体验课堂教学的不确定性所带来的心理冲击。笔者曾关注到这一现象：教学公开课都是执教者精心准备的课，经过多次的磨练而成，这样的课往往把少犯错误，甚至不犯错误作为开课的目标。当展示在别人的面前的时候，已经不是一个真实的教育现场，尤其是课堂中的不确定性被消解了。就好比纯净水在过滤掉杂质的同时，也将营养物质给过滤掉了。当新教师观摩的时候，他们很难体味到课堂教学中的“惊险”与挑战。而这些是体现教师教学智慧的关键所在，新教师可以从这些相似情境中感悟教师智慧的生成。当然，精心准备的观摩课是执教者教学能力、教学艺术的集中展现，对新教师学习课堂教学组织不无裨益。但也存在当看到别的老师能够熟练地驾驭课堂的时候，有些新教师会哀叹自身的差距，甚至会产生自卑心理。这样对新教师专业发展不利。

与他者的教育现场不同，自我的教育现场是指由新教师本人所制造的教学现场，新教师处于现场的中心，是真实教学现场情境的制造者，具有真实的实践体验。我们需要新教师本人制造的现场，新教师在制造过程中能够有切实的心理体验，并真切地感受到课堂的不确定性带来的挑战。在游泳中学会游泳。杜威认为，真诚的困境与真实的问题情境是教学的根本。教师如果不亲身经历具体困境，理论性知识是不可能成为真正为他们所使用的知识的。[2]7，176新教师从教之初，其遭遇的挑战是能够把职前培养阶段所学的知识服务于教学，能在科学体系中把握自己讲授的学科，能使知识在教学中不只是以符号的形式存在，以推理、结论的方式出现，而且能展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识活化，在教学中真正实现科学精神与人文精神、理论与实践、知识与人生的统一，充分发挥学科知识全面育人的价值。[1]24我们也吁求新教师能够经历更多的真实的教学现场，真实的现场能够使新教师体验到专家教师处理各种“险情”的策略使用及教师教学智慧，这种经历对于新教师的教学实践能力提高很有帮助。但教育现场不是自然就能有效地促进新教师专业发展，其效果取决于新教师在这样的现场中如何去学习。

三、提高新教师现场学习力：将教育现场转化为促进新教师专业发展的学习场

新教师刚刚经过系统理论知识的学习，但这些知识只是文本知识的学习与掌握，还需要通过实践加以体验与巩固的学习。与文本知识学习不同，这种学习是基于已有理论对现场的理解与反思，并能够对后续的实践加以改进。教育现场是始终客观存在的，然而对每个新教师的专业发展作用不一，主要还在于新教师现场学习力。因此，提高新教师的现场学习力是其在教育现场中得到专业提升的关键。

提高新教师的现场学习力路径主要有以下几方面：一是提升新教师进行自我更新的能力，其核心是反思能力，新教师要能够对教育现场进行反思。作为新教师经历过的教育现场，已经成为新教师的有限的教育经验，这些经验必须经过反思才能成为新教师专业发展的有效资源，否则，只能停留在经验层面。他者的教育现场需要新教师内在的转化，在经历教育现场的过程中多给自己提出问题：“这样处理对学生有什么影响？”、“假如是我将会怎样做？”、“我的处理与他（她）处理的效果会有什么不同？”等，类似的问题提出就使新教师将他者的教育现场与自身实践经验结合起来，促进自己“内化”，将他者的实践转化为自己的成长资源。同时要敢于批判，不妄自菲薄，盲从他者。发现他者教育现场存在的不合理性是新教师发展的重要表征。而对新教师自我营造的现场，要及时做好反思，提炼教育实践中存在的问题，并对问题进行深入的思考，以作为今后改进的依据。新教师在职前培养阶段学习积累了许多学科知识及教育理论知识，这些知识本身并无价值，知识的价值存在于“解决问题”的过程中，而当知识用来解决问题时，知识将发挥它的思维训练价值。[3]11在反思的过程中，已有的教育理论在其中发挥什么样的作用？是许多新教师需要认识到的问题，强调实践问题的解决，不是否定教育理论的不重要，恰恰相反，理论是观照教师实践，指导新教师反思，使教育实践更趋合理性的标准。

二是构建教师专业学习共同体，提供开放真实的教育现场。布莱克斯坦认为学校的成功有赖于教师发展，而当前改革的背景下，教师发展有赖于建立和持续专业学习共同体。在专业学习共同体中，同事之间互相观课，鼓励对方并于教学实践方面给予反馈，互相支持彼此的教学成就，也协助对方解决困难，通过互相帮助和共享个人实践来促进学生改善和提高个人及组织的能力。[4]52-53当前许多学校对新教师培养采用了“师徒制”的模式，应该说这是一个很好的新教师专业发展模式，但囿于我国教师管理评价制度的影响，师徒制的新教师专业发展模式容易造成教师小团体文化的产生，相互之间的轻视（甚至是敌视），不利于开放、合作的专业学习共同体的形成。教师专业学习共同体需要真诚而细致的合作，使新教师专业发展向更高层次推进。专业学习共同体下的教师合作学习指导，能够基于教育价值的追求，在教学观课等教学合作活动中，给予真诚的批评与建议，以利于教师改进。新教师对教学的反思可能更多是针对教学的策略手段上的，往往更倾向于课堂教学的完整性和流畅性，而不能够从学生的视角反思教学对学生的教育作用。专家教师引导要关注层次上的递进，既要引导新教师改进课堂教学的具体策略手段，更要注重帮助新教师从学生素质发展的视角反思教学。专家教师对新教师的课堂教学引导也不仅仅是抽象概括的教学指导，而是具体到课堂现场的具体环节，在课堂教学时进行视频录制，课后反思进行回放，围绕现场的资料进行针对性分析。

三是学校教师管理制度要注重对新教师专业发展的引导性。教师管理评价制度中存在着终结性评价和过程性评价，终结性评价是决定教师的升降去留，触及教师的根本利益，往往容易导致教师专业发展中的功利性追求，引发教师间的恶性竞争，不利于教师和谐人际关系的形成，无法开展真诚、开放的合作学习。而过程性评价则是关注教师发展状况，旨在促进教师专业发展。当前发展性教师评价理论研究，就是倡导构建关注教师专业发展的管理评价制度，以制度引导教师专业发展。刚刚进入教师岗位的新教师，更需要来自学校的支持，而终结性评价往往使他们产生畏惧感，而选择自我摸索的专业发展道路，这样不仅需要更多的发展时间，专业发展的水平也难有保证。因此，营造良好的教师管理环境有助于教师专业学习共同体的构建，也有益于新教师专业发展，教育现场成为新教师专业发展现场才能成为可能。

[1]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]陈向明.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[4]宋萑.教师专业共同体研究[M].北京：北京师范大学出版社，2015.