应用型本科教育课程设计的原则与方法初探

严丽萍，陆正林

（常熟理工学院 a.人文学院，b.高等教育研究所，江苏 常熟 215500）

应用型本科教育是本科层次的应用型教育，其培养的专门人才既不同于普通本科院校所培养的学术性人才，也不同于职业院校所培养的技能性人才，是介于两者之间的既有一定理论水平和研发能力又有一线类型和操作技能的“中间型”人才。应用型本科教育在人才培养规格上的“中间性”特性，对其课程设置提出了特殊的要求。为此，需要对应用型本科教育的课程设计进行专门研究，明确其中的原则与方法，确保其课程设计的有效开展和应用型本科教育培养目标的顺利实现。

一、课程设计及其基本原则与方法

应用型本科教育是高等教育系统中一个独特的类型，但无论怎样独特，它毕竟还是一种教育，具有教育的一般特质，遵循教育的一般规律。故对应用型本科教育课程设计的探讨，可循由一般到特殊的路径，从课程设计及其基本原则与方法开始。

所谓课程设计是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定的学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。课程设计有三个层面：一是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定；二是中观层面的课程设计，即课程标准、教材的编制；三是微观层面的课程设计，即教学方案的设计。在此探讨的课程设计，更多指向的是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定，它具体规定课程的门类、各类课程的开设顺序及课时的比例分配等，但对中观层面和微观层面的课程设计也有所涉及。

课程设计是一项极其重要而复杂的工作，一直以来备受学界关注，对其研究甚多。在众多的研究中，课程设计原则的研究显得较为突出，取得的成果也颇为丰富。就目前来看，有关课程设计的原则已有几十条。其中，有总体而言的，如台湾学者黄政杰的“学生利益优先原则、明智抉择原则、权力分配原则、整体原则、系统原则、合作原则、时代依存原则、改变必然原则、时代促进原则、持续原则、各种改革并存原则、课程与人员并重原则”等[1]；也有针对具体内容的，如钟启泉等学者就“课程目标的设计”提出的系统化、具体化、层次化原则，就“课程内容的设计”提出的注重基础性、贴近社会生活与学生生活、适应学生特点原则，就“课程结构的设计”提出的均衡性、差异性及选择性、实质结构原则等[2]。但不管是总体上的还是针对具体内容的，“学生为本”、“多元开放”、“整体系统”、“连续整合”是共同的，显见可作为课程设计最基本的原则。

课程设计研究中，其实最受瞩目的还是课程设计方法和程序的研究，相应地，这方面的研究成果也最多。关于课程设计的方法和程序，课程学者常以模式表示之。现有的课程设计模式很多，其中比较有影响的有目标模式、过程模式和实践模式。目标模式亦称“工艺学模式”，它以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现及评价而进行的课程设计模式。目标模式的经典形态是泰勒模式，其基本程序是：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价教育计划。过程模式是在对目标模式批判的基础上提出的，认为课程不是通过将一般的教育目的分解成具体的目标而达成的，而是通过教育过程的不断调试来实现的，主张合理的课程设计必须立足于课堂上的现实情况，课程领域应该是一个开放的系统。过程模式提出了极具开放性的课程设计理念，但没有留下明确而具体的课程设计程序与方案。实践模式也是在批判目标模式的基础上提出的，其主要观点是课程设计应以具体的实践情境为出发点，通过问题的发现与诊断，生成可供选择的课程方案，并采用集体审议的方法选择最恰切的课程方案。不难发现，三种模式各有利弊：目标模式明确、具体、易操作但过于机械；过程模式灵活、开放但可操作性差；而实践模式具体、灵活但有去理论化危险。由此，在确定课程设计的方法和程序时，应根据不同层次和类别学校的特点和需要，有选择地借鉴和吸收。

二、应用型本科教育课程设计的基本原则

毋庸置疑，应用型本科教育是教育的一个组成部分，但它有别于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在课程设计上既要合乎一般原则，又要符合自身特殊需要。基于此，应用型本科教育课程设计需要遵循以下基本原则：

（一）“学生为本”原则

应用型本科教育的课程设计，有着主体多元、影响因素众多的特点，故其情境显得极为复杂，其中存在的各种影响势力都想引导课程设计朝向有利于自己的方向。由此，应用型本科教育在课程设计过程中，常常会出现这样一些现象：偏重行业的强调行业需求，要求课程设置以行业发展为导向；偏向行政的则要求课程设置长期稳定不变化，以方便学校行政管理；而有学科偏好的，为使某一学科领域得到更多发展而要求增加其教学时数……这些人根本不先问一问：这样有助于学生学习和发展吗？他们将行业发展需要、学科提升发展、教师教学安定、行政安排便利，甚至教务处排课容易，作为优先考虑的焦点。殊不知，行业信息、学科知识、教师、行政人员及其学校环境，都是为学生学习和发展而存在的。故应用型本科教育课程设计必须坚持“学生为本”的原则，更多地考虑学生的需求和利益。否则，不论以何为出发点，终究是本末倒置。

（二）“因地制宜”原则

应用型本科教育是我国高等教育系统中新的教育类型，按潘懋元先生的解释，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”、“以面向地方为主”。[3]其中，“以面向地方为主”的定位，要求应用型本科教育须以地方经济建设和社会发展为主要服务对象，依据地方经济和产业结构的特征进行学科建设、专业设置，以培养适合地方经济和社会发展需要的“下得去、留得住、用得上”的高层次应用型人才。当然，应用型本科教育“面向地方为主”的定位，不仅应体现在学科建设和专业设置上，而且还应具体到课程设计中，在课程内容的选择和组织上，坚持“因地制宜”的原则，在注意保持学科知识内在逻辑性的同时，充分考虑地方经济和社会发展需要，使学科知识、社会需求和学生兴趣在课程设计中得到很好的协调，以最大限度地实现培养目标。

（三）“协同合作”原则

应用型本科教育的基本特征决定了其课程设计的主体应该是一个由专业教师、学科专家、课程专家、行业专家以及学生所组成的“复合体”。既为“复合体”，其中人员就必须遵循“协同合作”原则，在课程设计过程中彼此尊重、相互启发、群策群力，这样才能在集思广益中形成卓有成效的课程设计方案。如若不然，团体成员固执己见、各行其是，甚至彼此否定、相互攻击，那么，课程设计不是在激烈的冲突中不了了之，就是在无原则的妥协中草草而就，其有效性可想而知。当然，课程设计不仅与课程设计者相关，它还要受到学校行政人员、学生家长及其他相关人员的影响，因此，应用型本科院校在课程设计团体运作时，应将这些人员作为征询的对象，以达成更广意义上的“协同合作”。

（四）“整合系统”原则

应用型本科教育以培养本科学历的应用型人才为目标。在相关教育法律法规文件和人们的日常认识中，“本科”，主要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，而“应用型”则更多地强调实用技能的掌握和实践能力的提高。如此，应用型本科教育在培养规格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性。正是这种特性，要求其课程设计必须遵循“整合系统”的原则，将“本科”与“应用”有机结合于课程之中，并将此课程视为完整且各部分互相关联的系统，任何一部分的改变，都须整体地评鉴课程系统产生的变化。唯如此，应用型本科院校才能避免课程设置上的拼凑、堆积和课程安排上的矛盾、冲突，进而避免诸如科目过多、内容重复、课时比例严重失衡等问题的出现。

三、应用型本科教育课程设计的方法和程序

应用型本科教育的本质属性是应用性，它定位于满足行业需求，立足于应用研究和开发，以服务地方经济为宗旨。这就是说，应用型本科教育主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才。显然，这里的“创新”，主要指技术创新，依照美国经济学家熊彼特的观点，就是“生产手段的新组合”，具体说，就是以市场为导向对旧有技术的新开发、新应用以及对新技术的及时消化和率先应用。毋庸置疑，如此创新人才的培养，不仅需要理论引领，更需要实践奠基，特别是需要将理论与实践有机结合起来。

应用型本科教育要培养“将理论与实践有机结合起来”的行业创新人才，必须有“理论与实践有机结合”的课程。而从现有的课程设计理论来看，唯以“具体情境和问题为出发点”的课程设计模式，才能真正实现“理论与实践有机结合”。这就是说，应用型本科教育课程设计当以“实践模式”为基础。

课程设计的“实践模式”，其主要立足点在于实际情境，要求课程设计者必须亲临具体的实践现场，诊断情境，并以此为基点，在全面、综合审议各种因素的基础上确定具体问题的解决方法及备选方案。在课程设计的“实践模式”中，审议是关键，它贯穿于整个课程设计过程，决定着课程设计的最后效果。因此，审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，并对每一个备选方案从多方面予以审议。为保证课程审议的效果，审议必须是集体的，即由学科专家、心理学家、社会学家、校长、教师、学生、社区代表及其他生活在具体情境中的人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，确保其平衡性。

由此，应用型本科教育的课程设计，当以课程审议小组的组织为先。由于应用型本科教育的基本特征是定“性”在行业、定“向”在应用、定“格”在复合、定“点”在实践[4]。因此，其课程审议小组应由社会学家、学科专家、行业专家、专业教师、课程专家、社区代表、学生等组成。其后，课程审议小组成员深入实践现场，洞察判断具体的实践情境，确定需要解决的问题，思考解决问题的方案，并将此带进课程审议中。接着，课程审议小组权衡所有事实和课程各要素，生成课程备选方案，并借助审议，选定最合适的课程方案。

当然，课程方案的选定，并不意味着课程设计的结束。因为，课程设计除了宏观层面的课程设计之外，还有中观层面和微观层面的课程设计。而就应用型本科教育来说，主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才，故学生的独立性、主动性和洞察力显得非常重要。为此，在中观层面和微观层面的课程设计中，应用型本科教育应当采用“协商课程”模式，以激发学生学习的主动性，培养学生独立学习的能力和批判、探究、反思的意识和能力。

“协商课程”模式，是一种基于对话和协商的课程模式，在这一课程模式中，教师首先是在过去经验的基础上确定有价值的课程内容及其策略，并向学生介绍要学习的内容，解释学习这些内容的原因，然后，学生与教师共同设计教学单元、活动、作业等。这样，课程内容及实施方案的制定是由学生和教师共同参与、协商合作完成的。而且，协商课程的设计还要考虑与所学内容有关、未预设的学习及伴随性学习，使协商课程与学习模式具有广泛的目的。最后，学习结果的评价也是由教师和学生共同参与完成的。

协商课程强调师生合作设计课程方案，强调伴随性学习及课堂民主气氛，对培养学生的合作意识和民主作风，提高学生学习的主动性都具有重要的作用，为应用型本科教育培养目标的实现提供了良好保障。

[1]黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：93-100.

[2]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：89-95.

[3]潘懋元.我看应用型本科院校定位问题[J].教育发展研究，2007（7）：34-36.

[4]史秋衡.应用型本科教育的基本特征[J].教育发展研究，2008（11）：34-37.