我国高校《美学》通识课程教改刍议

王 磊

今天，我国高校《美学》通识课教学实际上处于一种尴尬的境地：一方面存在着普遍的开课需求，这既出于素质教育和我国教育方针的需要，也出于学生对美学知识和美育活动的普遍渴求，但另一方面是学生在初步接受了美学课的课堂教学之后又产生了普遍失望情绪。本文提出以美育为导向来透视和设计高校美学教学，以此提出一些新的思考和结论。

一、当前高校美学教学中存在的主要问题

首先，我国当前高校使用的美学教材在编写体例上过于注重理论化、体系化，美学理论的自我建构性特点非常明显。受八十年代以来美学界偏好“宏大叙事”和本质主义思维模式的影响，国内美学教材的编写不适当地突出了重体系、重思辨、重逻辑推演、重理论灌输的倾向，特别表现为：国内美学教材已变成了美学界不同派别之观点与主张的“理论读本”，美学课堂也成了这些流派的“类讲习所”，这样的做法虽然有利于不同派别理论观点的流传和论争，但明显不适应大学生的心理接受特点。

其次，在课堂教学中还做不到充分有效地利用多媒体教学手段，把感性材料的欣赏与理性知识的升华深入有机地结合起来。丰富多彩的多媒体课件能极大地丰富学生的视听感受，有利于学生激发学习情趣，提高审美鉴赏和审美感受能力，这为现代美学课堂提供了多元化变革的契机。不少教师虽然意识到了在教学过程中对图片、视频等感性材料的使用，但对这些材料的处理方法大多还只是简单的呈现，教师并没有能够通过建立分享情境来因势利导地引导学生对感性材料进行分析升华。这些图片视频虽然也吸引了学生的注意力，但由于对感性材料的组织和诠释是肤浅杂乱的，因而教学过程只是表面热闹，学生只记得有几幅图片，而对相关的美学理论却知之甚少，教学效果并不理想。

再次，教学过程受各种软硬件的限制，当前高校的美学教学还完全局限于课堂教学，还走不出课堂小天地，更广阔丰富的美育实践活动并没有被充分地开发利用起来。基于美育导向的美学教学不应局限在传统的课堂上，美学课堂应该实现多元化，使美学教学摆脱单一的灌输模式，让学生走入自然、社会和艺术馆博物馆去感悟美、鉴赏美、评价美，以审美情境教学取代抽象的美学理论灌输，这是以美育为导向去改革高校美学教学的必然要求。

二、美育导向的美学教学的基本内涵

工业革命以后，走向现代化的西方大学教育越来越趋向专业化、专门化，即对人的某种单项技能和学科知识的过度片面强调和发展，导致了人性的越发片面化、单一化、机械化，使人成为一种“单向度”的工具性存在，越发走向了戕害人性的反面。十九世纪德国著名美学家席勒著有《美育书简》一书对此进行了深刻的批判，他说：“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然的这种完整性。”［1］席勒所期待的“更高的教养”正包括了“美育”在内的、目的在于建立人性完整的那种大学教育，即今天我们所说的“素质教育”或西方所谓的“通识教育”。自19世纪初美国博德学院 （Bowdoin College）的帕卡德 （A.S.parkard）教授提出“通识教育”以来，美育已逐渐成为西方大学“通识教育”的主要内容。例如2002年10月哈佛大学启动了新一轮的核心课程改革，并于2007年5月顺利通过新的《核心方案》。与原来核心课程的七大模块相比，通识教育新体系增加了美学领域的课程（审美与诠释），共34门，课程比重仅次于文化与信仰（共38门），占比第二。

通识教育的目的之一就在于“纠偏”，即纠正现代大学教育的学科太过专门化和知识割裂化之“偏”，而在通识教育中美育的纠偏趋正作用则更为独特，美育以感性教育、情感教育的突出特点而在通识教育中处于独一无二的地位。曾繁仁说：“美育的强烈感染力是一般的理论教育所不具备的。审美教育以具体的形象感染为其特长，因而常常获得以概念见长的理论性教育所难以达到的效果，给人以长久的深入心灵的政治与道德启示。”［2］人生的价值并不是可用科学计算来加以评估的，人生更需要懂得感受和体验，更需要情感的陶冶和境界的升华，而这些非得借由美育之途径去取得不可。因此，大学教育可借由美育而整合感性与理性、个体意识与群体意识，从而最终完成对大学生健康完整人格的塑造。美国著名的艺术教育家罗恩菲尔德说：“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于能和谐地整合成长过程中的一切，造就出身心健康的人。”［3］

那么基于美育导向的美学教学具有哪些具体的内涵呢？

首先，美育从本质上说是一种情感教育，美育具有强烈的情感净化功能。王国维在《论教育之宗旨》一文中指出，美育是“一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段”。蔡元培也在《教育大辞书》中也指出，美育是“应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的”。受教育者通过对艺术美、自然美和社会美的欣赏、体验，可以陶冶他们的情操，丰富他们的生活情趣，培养正确的审美观念，从而完善受教育者的人格。

其次，美育也是一种审美能力教育，特别是审美感悟能力的提高需要美学课的引领。杨辛、甘霖认为美学教学可以“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［4］审美能力是感性能力与理性能力水乳交融的统一，其中感性能力是审美能力的基础。从这个意义上说美育也是感性教育。李泽厚将美感分成“悦耳悦目”“悦心悦意”“悦志悦神”三个层次：“悦耳悦目一般是在生理基础上但又超出生理的感官愉悦，它主要培育着人的感知。悦心悦意一般是在理解、想象诸功能配置下培育人的情感心意。悦志悦神却是在道德的基础上达到某种超道德的人生感性境界。”［5］李泽厚关于审美就是建立“新感性”的说法，是具有启发意义的。

三、高校美学课教学改革的基本对策

如何解决当前美学教学的困境，一般有如下几种做法：一是主张将美学理论特别是美的本质问题的教学内容完全取消，在美学教学中主要讲授艺术欣赏内容；二是主张结合多媒体资源，引入感性材料来辅助美学理论教学；三是主张只开展应用美学教学，特别是一些专业性很强的本科学校或高职院校这种情况比较普遍。对于以上的做法应具体情况具体分析，在实际教学中灵活取舍运用。笔者于此提出如下一些对策：

（一）新型教材的编写应体现教材内容的编选之“新”

美学理论知识的讲授不能简单地加以取消，而是要针对大学生的接受心理、以美育为导向加以重新安排。大学生的抽象思维能力远较中学生有了很大的发展和质的转变，不失时机的向大学生传授美学理论知识，培养他们正确的人生观和审美观，对大学生的人格成长是非常重要的。一概取消美学理论知识的讲授，或轻描淡写地一带而过，这并不是最好的解决办法。今天的美学已经对传统美学那种宏大叙事和本质主义的追问方式进行了反思，因此在今天的高校美学课堂上也没有必要传授过于宏大的体系化的美学知识。新型教材要淡化本质主义色彩，弱化宏大叙事的偏好，应将哲学美学所偏好的抽象论题诸如审美关系、审美活动、对象化、异化、本真存在等抽象内容尽量删减或去除，而教材要主动引导学生从具体的审美情境出发，注重美育实践，以感性教育和情感教育为导向，提升学生对具体美学知识的感性体验和认知掌握。我们建议美学教学要突出安排审美过程、审美领域和审美形态方面的范畴的讲授。以这些美学范畴为主体去组织教学内容，既适当保留美学理论的引导，又能更紧密地与审美经验相结合；既可以突破传统美学教学过于体系化的局限性，又可以充分保持与艺术欣赏教学相融合，还能更好地与不擅体系化建构的中国传统美学材料相贯通。

注重中国传统美学知识与美学原理的结合，应是当前探索美学教学内容革新的更为紧迫的任务之一。美学中大多数的审美范畴都来自西方，国内美学教材在阐释这些基本范畴时多是引证西方美学的思想材料，而基本不用或比较生硬地套用中国美学的材料，还见不到能够比较完整地向大学生呈现中华民族丰富的审美文化的成功教材。因此教材内容除了引导学生充分地感悟美、体验美，在广泛的艺术欣赏中提升自己的人生境界，更要注重提升大学生对我们民族丰富多样的审美文化的体认和感知。

（二）正确处理好美学教学与艺术欣赏教学的关系

美学教学一方面要注意在教学过程中大量引入艺术作品的欣赏案例，让学生在丰富多彩的审美活动中加深对基本审美范畴的把握和理解，但不能把美学教学完全变成艺术欣赏课，这样也等于是取消了美学课。当前，虽然一些院校开设了“美学与艺术欣赏”类课程，但在教材编写和实际教学过程中，美学和艺术欣赏仍然是割裂的，即一方面是讲解美学原理、范畴的理论灌输课，另一方面是独立的艺术欣赏课，美学理论知识的讲授与艺术欣赏教学仍然呈现为割裂的“两张皮”，结合并不紧密。虽然不少教师也注意了艺术作品的引入，但那只是起装饰作用，教师并没有对艺术作品的文本作细致深入的解读，从而导致艺术欣赏教学只停留在“蜻蜓点水”的阶段，案例分析与美学理论知识的阐述并没做到知识的深层融通。

在美学教学中加大艺术教育和艺术欣赏的比例，这样的教学处理可以使美学教学鲜活起来，美学知识也就不再是“死”的知识，而是变成师生之间不断交流更新的“活”的知识。华盛顿州立大学学者泡琳·沙姆西马说：“在大多数观念中教师的身份都是一种消极的身体，是知识的输送管道，是填满课程的容器，并随之按比例地发送给学生。改变这种观念很重要。……将自身理解为不是给予一个课程，而是和学生共同创造一门课程。”［6］基于美育导向的美学课教学，就是要避免把美学教学变成美学原理和美学史的单纯的“知识的输送管道”，这里不是教与学的分裂，而是通过感性体验和情感感染，经由大量生动的艺术作品的诠释和欣赏，建立活跃的审美情境，美学课就会成为教师和学生“共同创造”的一门课程。

（三）教学方法和教学手段还需要进一步改进，要不断跟上时代发展的步伐

例如在美学理论的讲授中，要不断对唤不起学生兴趣的单纯灌输性的讲授方法进行淘汰。笔者为此尝试运用了问题导入法和各种讨论法，取得了不少积极效果。以问题进行引导，或通过建立问题情境，唤起学生的强烈关注和兴趣，同时辅以各种讨论激发学生理论探究的勇气，逐步把理论教学引向深入。哈佛委员会在“关于通识教育的报告”中正确指出：“讲授课主要的目的在于为讨论发起适当的主题。”［7］因此，教师不能自顾自的说，而是要通过讲授铺垫出问题，随堂提出问题，让学生自由讨论，自由发挥，教师不失时机的加以引导和总结。

另外，教学手段也要跟上时代发展的需要，特别是制作多媒体课件。但须注意的是，在多媒体教学中，我们要知道课件不是简单地替代板书，或者把它变成教材内容的公共阅读平台，例如有的老师只是把过去照本宣科的“讲稿”搬上了多媒体，把课件变成了更为枯燥的和学生一道念的讲稿。这样的教学并没有借助多媒体充分建立审美情境，引领学生去体验美、感悟美，因而总体上并没有摆脱理论灌输的老毛病。教师既要充分利用课件教学灵活直观地展示图片、影音资料，对艺术作品作出深刻的有感染力的解读，让艺术作品的艺术魅力在课堂上焕发出来，并与美学理论知识高度融合，从而使美学课件教学真正成为一种生动的崭新的教学模式。

［1］ 席勒.美育书简［M］.北京：中国文联出版社，1984：56.

［2］ 曾繁仁.美 育 十 五 讲 ［M］. 北 京：北 京 大 学 出 版 社，2012：101.

［3］ 罗恩菲尔德.创造与心智的成长［M］.长沙：湖南美术出版社，1993：73.

［4］ 杨辛，甘霖.美学原理［M］.北京：北京大学出版社，1993：2.

［5］ 李泽厚.美学四讲［M］.合肥：安徽文艺出版社，1994：524－525.

［6］ Pauline Sameshima.Letters to a New Teacher：a Curriculum of Embodied Aesthetic Awareness［J］.Teacher Education Quarter1y，2008：33.

［7］ 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.北京：北京大学出版社，2010：162.