教育机智的内涵、特点及应用策略

张跃先

（长治学院教育系，山西长治046011）

教育机智的内涵、特点及应用策略

张跃先

（长治学院教育系，山西长治046011）

教育机智作为特定情境下的一种教育智慧，不仅可以体现教师的综合素质，同时也是优质教学的内在需要。在课程观、教师观、教学观、学生观发生深刻改变的今天，重新审视其内涵、特点及应用策略，将对教师专业化发展及教育改革的深化有着广泛而深远的意义。

教育机智；内涵；特点；应用策略

复杂多变的教学情境决定了课堂教学的不可预测性和不确定性，对每位教师而言，无论您课前计划多周密、多详尽、多合理，课堂上仍不可避免会出现各种意外事件、突发情况，这就要求教师具有较高的教育机智，要因人而异、因时制宜、灵活多变、从容应对。对此，俄国著名教育家乌申斯基曾说过：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”[1]27

一、教育机智的内涵

“机智”是教育机智的上位概念，指“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”[2]165作为一种特殊的人际交往互动，机智确能给教育带来诸多启示。教育机智是机智的一个特例，指教师在面临复杂教学情境时所表现出的临场智慧和能力，它需要教师在适切的教育情境下，依据不同的教学内容、对象、环境，将各种不协调的因素巧妙灵活地加以变动，以取得最佳的教育效果。它是教师在长期的教学实践过程中经由教育科学理论的指导渐次形成的，从中可以体现一个教师高超的教学艺术及教学智慧，且最早是由德国教育家赫尔巴特引入教育领域的。

二、教育机智的特点

（一）教育机智的实践性

教育机智通常是由一线教师创造出来的，且以教学过程中实际问题的解决为出发点。面对复杂课堂教学情境和突发课堂教学事件，教师既无法按事先预设的轨道运行，也没有足够的时间进行理性沉思，更无法像其它理论知识那样可直接习得和传授，它需要教师在一定的理论修养基础上，经由教育实践体验，不断摸索和探索，以提高自己的课堂感悟能力、现场捕捉能力及随机应变能力，其实践性是非常鲜明的。

（二）教育机智的灵活性

教育机智通常产生于复杂多变的教学过程，因此，随机应变的灵活性就显得异常珍贵。在课堂上，影响教学进程的因素很多，且随机性很强，教师不能生搬硬套，僵硬处理，否则会出现画虎不成反类犬的尴尬，教师应学会自如地去驾驭这个瞬息万变的动态系统，面对具体问题具体分析，针对不同情况因人、因事、因时而异，即所谓运用之妙，妙在灵活性。

（三）教育机智的创造性

教育机智并非常规教学的简单延续，也非思维缜密的逻辑性的必然延伸，教师无法照搬照抄相应教学理论及教学模式，也无法机械模仿他人的教学方法，更不能因循守旧，固守几十年不变的教学流程。因此，面对教学目标多元化、信息交流多样化、教学方法最优化的课堂教学情境，教师要勇于打破常规，超越常规，依靠创新性的教育机智，致力于创新人才的培养。

（四）教育机智的独特性

教师不是一个群体概念，亦不是被批量生产的产品，在其背后可具化为一个个鲜活的生命个体，他们有着不同的生活阅历，有着自己对教育的独到理解，就课堂教学而言，他们不可能恒定引发同一教育机智，其教育智慧的呈现定会异彩纷呈，极具个性化。因此，作为教学活动的承载者、实践者、组织者、主导者，教师应注重个人教学经验的积累，应“带着理想上路，脚踏实地行走”，默默坚守自己的教育信念，培养独具个性的教学风格。

（五）教育机智的果断性

教育机智是教师在处理课堂突发事件和复杂教学情境时体现出来的，教师处理的越果断、越迅速、越科学、越艺术，越能体现教师高超的教育机智。因此，教育机智的果断性要求教师能对正在发生的事进行及时的现场补救，要在时间上有一定的紧迫感，同时要有一定的应变能力，能在不断变化的情境中果断地处理各类事件，重新将课堂教学引向具有教育意义的方向上。

三、教育机智的应用策略

（一）尊重学生奇思妙想的合理性

课堂不是教师的独白，而是师生对话的舞台。“对话的过程既是表达自己真实认识和态度的过程，更是倾听对方表达的过程，没有认识上的权威和控制，更没有地位上的居高临下。”[3]进入教学情境的每个个体，都有自己独特的文化背景、认知方式，他们会以自己特有的方式去建构对世界的理解。教学活动必须承认并尊重这种差异，允许不同观点的存在，鼓励学生提出各种质疑，教师应认真倾听并给予及时反馈。然在实际教学过程中，教师错误地认为课堂是教师的课堂，学生只需按部就班接受知识即可，简单且固执地笃信教师的权威是在学生对自己不容置疑的尊敬、信任和顺从中形成的，面对学生的困惑及疑虑，教师不是以强有力的论证来支持自己的观点，而是用自己的知识权威、道德身份来强迫学生接受，这在一定程度上给师生交流造成了阻梗。

尊重学生奇思妙想的合理性，需要我们建构一种最为理想的师生沟通情境，这种情境应是平等的、不求胜败的，师生共同融入教学过程，相互吸引、相互接纳、相互讨论、彼此尊重、信任、信赖。使课堂教学中的生成性资源成为“无法预约的精彩”。

（二）把问题反抛给学生

随着学生年龄的增长及知识经验的丰富，他们在课堂教学过程中会越来越占据主动，他们就教学的难点及疑点向教师提出质疑的现象会越来越成为教学的常态，教师偶尔也会遭遇回答不上来的无知瞬间和尴尬时刻，这往往会令许多教师无所适从，不知所以。面对这样的课堂突发情况，如果教师能把问题反抛给学生，再经由学生自己思考、讨论、交流、探究，有可能会将课堂教学引向深入。因此，面对“有向开放”的课堂教学，面对多元的、多变的和意料之外的信息和资源，教师要有勇气打破原有的课堂秩序与平衡，努力生成各种教学资源。这对教师而言，无疑是最为严峻的挑战，它需要教师具有捕捉、判断、选择、调整生成性资源的意识和能力。

面对“活”起来的课堂，“动”起来的学生，教师绝不能因循旧有的传统来应对变化的实践，教师必须具有对这种扑面而来的无序的、随机的、多元的和弥漫的信息进行准确地判断、补充和重组的能力，要及时捕捉到问题所蕴含的价值，要动态推进教学过程。为此，教师需具备高度的教学智慧，这种教学智慧既基于他们对培养怎样的人这一问题的清晰认识，又缘于对课堂具体情况的准确把握，更基于对学生性格特征及心理品质的敏感性、洞察力和透析力。唯有做到这些，教师才能在学生已有的认知水平和能力的基础上，科学设计和提出一些有探究意义的问题，以启发学生思维，激活学生智慧，使学生在学习时有效地进行正迁移，从而使其认知结构发生新的变化。

（三）教师应坦然面对自己的失误

每位教师都希望通过周密的计划、巧妙的设计以避免教学过程中有可能出现的纰漏，但“智者千虑，必有一失”，课堂是鲜活而灵动的，总会有一些始料不及的事情发生，教师出现错误也是在所难免的，这就需要教师能以泰然处之的态度从容应对。尤其是在面对学生的质疑时，要能做到认真倾听，虚心接受，在尊重学生意见的基础上暂时搁置自己的意见，坦然面对自己的失误，认真分析错误产生的原因，及时反思自己的教学设计是否合理，教学内容是否正确、科学，教学方法、教学手段是否适当，教学过程是否依据学生心理展开，自己所扮演的角色是否会让学生产生隔阂感等，只有勤于反思，才能找到错误产生的根源，并在以后的教学中尽量避免。

教学就其本身而言乃是一个不完美的人引导另一个不完美的人走向完美的过程，在这个过程中充满了诸多的不确定性，因此，对教师的要求也更高，教师需不断增加自己的知识储存量、拓宽知识的广度、深度、努力致力于专业能力的发展及教学实践智慧的增长，以便在复杂多变的教学情境中及时地读懂学生，明智地做出判断。

（四）理性对待学生的错误

学生作为未完成、未成熟的个体，往往会因知识经验不足，心理素质欠佳而在课堂教学过程中遭遇尴尬。面对学生在课堂上并不尽如人意的表现，教师是直言不讳地批评还是富有艺术性地引导？人的自尊感和尊严感是人的主体性中最宝贵的东西，面对学生答问中的偏差，教师不能简单粗暴地否定和训斥，理应维护学生的尊严。叶澜教授曾指出，学生在课堂上“提出的问题与争论乃至错误的回答，无论是以言语，还是以行为、情绪方式表达，都是教学过程中的生成性资源。”[4]因此，学生的错误本身就是一种宝贵的、潜在的、内涵丰富的课程资源，它是学生积极思维的结果，往往蕴含了学生最真实的学习心理，是学生在课堂教学情境中创生出来的最朴素的想法，教师要善于捕捉这些关键性错误，巧妙引发学生的认知冲突，引导他们在批判性审思自己的思维过程中走出困境，最终形成正确观点，得出正确结论。所以，错误本身并不可怕，可怕的是错误地对待错误，它会使错误本身所具有的价值意义沦丧。

（五）实施无痕教育是一种智慧

由于教师与学生之间在学习目标及价值观等方面存在很大差异，在课堂教学过程中，双方就学生在某些方面所表现出来的行为规范问题而产生较为激烈的直接冲突便在所难免。从小学到高中，从薄弱校到示范校，不同教龄、科目、性别的教师都有可能遭遇学生的无理顶撞。对待此类冲突，许多教师仍会用侮辱、体罚、施暴等非教育行为来惩戒学生，且手段往往令人触目惊心，他们正以自己特有的方式摧毁着学生的自尊、自信，严重威胁到学生的身心健康。

肖川博士指出：“没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑和敌视之上的，也没有任何一种真正的教育是可以依靠惩罚与制裁来实现的。”[5]2因此，鞭挞儿童是最不适当的教育方法，它有助于儿童从自责中解脱出来，使孩子在错误的道路上越走越远。

那么，如何才能达到教育无痕的理想境界呢？这就需要教师正确处理好“做”与“不做”的关系，“不做”并不意味着教师做不了，只是有时“不做”比“做”更具有科学性，更能体现教师的教育智慧和教育艺术，更能给学生发展留下足够的空间限度，也更能给学生带来切身体验和自觉感悟。

［1］［俄］乌申斯基.《人是教育的对象》[M].郑文樾译，北京:教育科学出版社，1959.

［2］［加］马克斯·范梅南.《教育机智——教育智慧的意蕴》［M］.李树英译，北京：教育科学出版社，2001.

［3］方元山.论对话与德育［J］.中国教育学刊2006，（1）：23-25.

［4］叶澜.重建课堂教学过程观［J］.教育研究2002，（10）：24-30.

［5］邱广欣.教育，我有话要说［M］.北京：中国轻工业出版社，2009.

（责任编辑 王建华）

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1673-2014（2015）06-0104-03

2015—10—07

张跃先（1970—）女，山西高平人，硕士，讲师，主要从事教育基本理论研究。