翻转族群语言学习模式

[台湾]黄淑玲+++陈丽娟

一、前言

社会语言学者戴维·克里斯特尔（David Crystal）[1]在《语言的死亡》中论述世界有许多少数族群语言已消失或濒危消亡的现象，并提出语言振兴理论，指出政府必须建构一个强而有力的语言存活环境。综观台湾，原住民语言亦从“语言流失”走向“语言濒危”阶段。学者卢慧真[2]等人的研究指出，原住民母语从50 岁以下的族人开始流失，流失最严重的是20 岁以下的族人，尤其是都市的原住民及幼童。现今原住民幼童大多以中文沟通，幼儿园到“国中”阶段的大部分学童已不会讲母语了。原住民幼童无法了解祖父母使用的族语，语言的流失亦造成原住民文化的消失。日据时期皇民化政策及国民政府语言压抑政策的实施，使原住民族语言渐渐流失。日据时代，日本对台湾采取“皇民化”政策，企图同化原住民，并对原住民采取许多手段及策略，包括设立“番童”学校以教导原住民族孩童学习日语[3]。日本政府实行的理番语言政策对台湾平原地区的平埔族语言及高山地区的原住民语言，造成相当大的影响[4]。国民政府迁台，为了统治需要，于1946年成立“国语”推行委员会，全面推行“国语”。1956年，政府更下令学校禁止使用方言，使得原住民学童在威迫的学习环境下不得不放弃说族语的习惯[5]。“禁止讲方言”政策的实施造成原住民语言的崩解，彻底瓦解了原住民族语的基盘。一直到解严后，政府发布《原住民教育法》（1998年）和《原住民族基本法》（2005年2月），以及“行政院”于2008-2012年核定实施《原住民族语言振兴六年计划》，让原住民族语得以在长年的破坏与流失中开始看到一线曙光。然而，原住民族语的成功复振，亟需进行学校族语教学推动与改革。戴维·克里斯特尔[6]指出，语言振兴必须包括下列机制：提高该族群在支配族群社会的尊严；增加族群的财富；增强族群的法律权利；加强濒危语言于教育体系的份量；将濒危语言写成文字；善于利用电子科技作为辅助；专家适时介入；成立振兴语言工作团队。基于以上观点，有必要整合学术研究者与族语的实务工作者进行合作与对话，开发族语数字教材，形成原住民族语行动学习研究社群，以抢救、保存、传承、复振原住民族语，同时，亦可提升参与研究的族语支持教师在族语教材内容编撰与数字教材开发的专业知能，深化其族语教学能力。

基于上述背景与重要性的分析，本文以台湾泰雅族语为研究分析的主要语言，透过系列性的泰雅族语内容分析与知识评估，开发沉浸式数字化教材，并建构泰雅族语沉浸式语言行动学习平台，提供系列性原住民族语游戏式行动教材，以协助解决台湾当前族语教材短缺及族语师资不足的教学困境，并运用所开发的泰雅族语沉浸式数字化教材与平台，进行翻转学习，以了解翻转学习模式应用于原住民族语教学的可行性。

二、台湾原住民族语言教育现况分析

为保存、传承原住民族语言，政府自1987年开始开发原住民族语教材，主要是传教士依据传教的需求开始编辑一些族语教材并进行族语的教学。1990年，教育部门委托学者研拟一套原住民语音符号系统；1991年5月，教育部门正式公布出版《台湾南岛语言的语音符号系统》，该系统经试用一年后正式推行；1990年，台北县乌来“国民”中小学正式进行泰雅语的教学，宜兰县、新竹县、台中县、嘉义县、屏东县相继推动族语教学，族语教材之县级教材列入了县市政绩表现项目；1994年起，教育部门大力鼓励教材编辑，乡土文化教材的多元产出对于文化与族语教学有所帮助；1995年至1998年，教育部门宣布从小学三年级开始教授乡土语言，且耗资5000多万台币历经四年编辑了乡土语言教材，其中包含河洛语、客家语等11种原住民语；2001年，教育部门宣布将原住民族语教学纳入正式课程；为顺应九年一贯课程规定自小学一年级开始教授乡土语言，2002年，教育部门委托相关部门历经四年编辑完成总计42种方言的原住民九阶教材[7]。2005年底，原住民委员会与教育部门共同发布《原住民族语言书写系统符号》，使民族语言由“口说”语言正式成为“口说”与“书写”同步发展的语言，开启了原住民族语言的保存与传承从以“口传”为主的方式进入到以“文字”教学为主要方式的新纪元。

然而，族语教学能否顺利推展的决定性因素之一在于是否拥有充足且称职的族语师资，这与完备的族语教材和便利的族语学习环境成为族语复振的三大基石。为顺应九年一贯乡土语言教学的实施，教育部门于2001年研订了原住民族语种子师资培训课程（计72小时）。研拟之初，原估计当前在职的原住民族籍教师本身能说流利的族语。因此，培训课程内容包括：18个小时的原住民族语言文化课程；22个小时的原住民族语言结构课程；32个小时的原住民族语教学专业课程。然而，在培训过程中，发现很多在职原住民族籍教师的族语能力几乎已经丧失，根本无法担任族语教师。所以，虽然有820位“种子教师”参加了原住民族语师资培训，但是实际上称职的族语教师人数远低于此数据。现行的九年一贯原住民族语课程几乎是由族语教学支持教师担任，在职教师大多未能担负教学课程。为顺应实施九年一贯原住民族语课程所需庞大族语师资人数的迫切需求，原住民委员会于2002年委托大学院校开办了原住民语言教学支持教学人员的研习，给予90年度原住民语言能力认证考试合格者、担任认证指导委员及认证委员者研习机会，期望能培训称职的族语支持教师，以协助族语教学。研习课程时数仅为36个小时，对此，多数族语教学支持教师认为，对于族语教学的专业本质学能上的强化仍显不足。原住民语言教学支持教学人员的人力缺乏及专业能力不足的问题，使得原住民族语言教育的推动更加困难。

为复振原住民族语言，台湾原住民委员会于2006年10月提出原住民族语言振兴六年计划（2008～2013年）。该政策是台湾第一次对原住民语言复振的计划，提出健全原住民族与法规、成立推动原住民族语言组织，编纂各族语言辞典及发展原住民族语言教材，推动原住民族语言研究与发展，培育原住民族语言振兴人员，推动原住民族语言家庭画、部落画及小区画，利用传播媒体及数字科技实施原住民族语言的教学，办理原住民族语言能力的认证，原住民族传统及现代歌谣创作收集及编纂，重要政策、法令的翻译及族语翻译人才的培育等方案。为确实了解原住民族各族语的“族语力量”，原住民委员会于2012年2月开始推行为期10个月的原住民族语言调查研究三年计划，并于2012年公布了第一期对5个语族的调查结果。结果显示，族人在生活中会偶尔穿插使用族语交谈的比率已低于40%，主要以汉语、闽南语为主要交流语言。关于族语能力的调查显示：人们族语阅读及书写能力低于听、说能力；年龄与使用族语的比例及能力成正比，即60岁以上的人的族语能力较佳，40～60岁的人的族语能力已呈现低落的状态，而40岁以下的人的族语能力已至令人担忧的地步，这表明族语在慢慢流失。此外，从1990-1998年的族语认证考试历年报名人数及通过率分析中也发现，通过率从第一次的72.9%到第七次的52%，足足降了20%。据此，六年族语复振计划的推动并未推迟族语自然流失的速度。

虽然政府已采取立法、变革升学制度与制定各项族语复振计划的策略，也投入了庞大的经费来推动工作，但是却看不到显著的成效，这值得我们深思。就教育的现况而言，族语教学仍属弱势。在九年一贯课程纲要教学时数规划中，族语教学被规定只有1周1节课的时数。然而，要让孩子在没有族语熏陶的环境下，只利用1周1节的族语课程去习得族语，很难达到有效的学习，再加上族语师资能力与人力不足等问题，使得原住民族语言教育的推动遇到了瓶颈。因此，发展出超越时空限制的教材与教学是走出族语教学困境的可行途径，如此规划不仅可以让每周1节课的族语教学发挥加倍的成效，更能让学生运用数字化自学教材破除学习的时空限制。

三、沉浸式语言教学模式分析

语言教学成效除受到师资与教材等因素影响外，另一重要影响因素是语言教学的理念与方法。近年，许多国家运用沉浸式语言教学法教导儿童学习语言，并有具体成效[8][9][10][11][12]。沉浸式语言教学法于1960年起源于加拿大。1965年，圣兰伯特学校（Saint Lambert School）成为第一所实施法语沉浸式教学的学校，成效良好。于是，加拿大其他地区纷纷开始推行该模式。美国、西班牙、德国、希伯来、乌克兰以及新西兰等地也受到影响。加拿大成功的模式影响了美国本土原住民族母语的教学模式，使美国也运用沉浸式英语教学教导少数族群学生学习英语，以使其适应美国的生活与学习。根据卡明斯（Cummins）[13]的分析，加拿大沉浸式法语教学有三个特色：教师为双语精通者；师生的沟通是透过情境、肢体语言及重复策略进行的；初期使用完全沉浸单语的形式最佳。阿蒂加（Artigal）归纳了卡明斯、杰纳西（Genesee）等各家的说法，指出加拿大沉浸式法语教学的目的是营造自然的第二语言学习环境，让孩子在使用中自然习得第二语言，所使用的教学策略为第二语言学习策略。根据加拿大沉浸式法语教学课堂语言使用的比率情形，阿蒂加（Artigal）、哈利（Harley）[14]、苏库娜伽斯（Skutnagas）[15]都提出了分类，大致将加拿大沉浸式法语教学分成完全沉浸式教学与部分沉浸式教学。完全沉浸式教学又因考虑双语之间的影响而在不同年龄段实施，分为早期和后期。沉浸式语言教学类属于双语教育，但沉浸式语言教学在特色上有别于其他双语教学法。拉普金（Lapkin）和卡明斯从教学对象、教学语言使用时间、授课语言、教学情境四个方面提出了沉浸式语言教学不同于其他双语教学法的一些特色：在沉浸式语言教学中，教学对象为会说单语的多数族群学生；教学语言使用时间最普遍的为完全使用目标语进行教学；教师全面使用目标语进行教学；学生在自然的情境中习得目标语。此外，在沉浸式语言教学中，教师在教学的过程中使用目标语进行教学互动，课堂上鼓励学生使用目标语沟通，但未完全禁止学生使用其第一语言，采取尊重的态度对待学生的第一语言。

沉浸式语言教学应用于少数族群语言学习的例子，除加拿大沉浸式法语教学外，较具特色的应属新西兰沉浸式毛利语教学。受加拿大沉浸式法语教学的影响，毛利人应用了沉浸式语言教学理念进行一场毛利语复振革命，也发展出了具有当地特色的沉浸式毛利语教学[16]。沉浸式毛利语教学的推动与发展主要来自语言槽的蓬勃发展，语言槽的发展促使小学教育的变革，且提供了一套成功的早期完全沉浸式语言课程模式。从吉娃诗·叭万[17]对毛利语言槽的教学方式的分析中发现：语言槽主要教学对象为学前0～6岁幼儿；教学情境为完全毛利语的环境；语言技能主要为听、说能力；课程发展成为主要教材；课程内容包含认知发展、文化教学与价值熏陶；教学法多元。这些特色奠定了毛利语言槽的教学模式，亦为各国争相学习仿效的模式。菲什曼（Fishman）[18]将沉浸式毛利语小学阶段的教学分成了A、B两种类型：采取完全沉浸式毛利语教学的小学称为A型学校；开设毛利语班，一个星期安排4～5个小时的毛利语课程的学校称为B型学校。黄丽容[19]综观新西兰小学完全沉浸式毛利语教学，指出了推进时遇到的问题：成立时面临小区居民的种族敌对态度；经费不足；经费分配有待评估；教学面临资源、师资、交通三大问题；教材与教育资源严重缺乏；全国性课程组织与评鉴有待拟定；教师素质有待提升等。

加拿大沉浸式法语教学、美国沉浸式英语教学与新西兰沉浸式毛利语教学，提供了沉浸式语言教学的不同模式。加拿大沉浸式法语教学与新西兰沉浸式毛利语教学主要用于主流语言学生学习非主流语言；美国沉浸式英语教学则主要用于非主流语言学生学习主流语言，前者为语言的复振与保存模式，后者为语言注入模式。复振与保存模式的教学对于学生第一语言的影响较小，因为大环境仍为主流语言。然而，第二语言的语言应用能力作为教学的最终目的，必须依靠家庭的支持与小区的努力才能提升语言的教学成效。在注入模式下，学生几乎都身处主流语言环境，其关注的是第二语言的学习能力与尊重其第一语言的态度。但不论关注的是什么，这些沉浸式语言教学都得到了良好的成效，其中最关键的原因有两个：一是教育体制的整体配套与规划是语言教学成功的关键；二是面对不同的生存环境、文化现象、社会地位、政治经济条件与教育制度，各国在教学的推动上都做了转化，而形塑出了适合本国条件的沉浸式语言教学模式。辛顿（Hinton）[20]指出，原住民语言和少数民族语言可能濒临绝种，是因为他们本为少数族群语言，且被语族统治。沉浸式语言教学在法语、毛利语以及各国原住民地区语言教学中已提供了许多成功的模式。但在推动沉浸式语言教学过程中仍需思考，如何在实践工作中不断转化模式，以寻找适合地方文化背景的沉浸式语言教学模式。台湾的语言类型复杂、分歧较大，各语族的条件与状况也有差异。因此，可从一个族群开始推行沉浸式语言教学实验，透过研究分析，以提供更多实务的建议与实际的行动。鉴于此，本文将以台湾泰雅语中赛考利克（squliq）方言为对象，探讨沉浸式语言教材的建构，同时建置交互式族语行动学习教材，以弥补原住民族语教师人力与能力的不足。

参考文献：

[1][6]David Crystal. Language Death[M].Nek York：United State of America by Cambridge University Press，2000.

[2]卢慧真.台湾屏东县泰武乡排湾族母语流失之调查[D].高雄：高雄师范大学，1996.

[3]藤井志津枝.日治时期台湾总督府理番政策[D].台北：文英堂，1997.

[4]郑惠美.台湾光复后原住民于言政策演变之分析[D].台北：政治大学，1998.

[5]赵素贞.台湾原住民族语教育政策之分析[D].台湾：东华大学原住民民族学院，2011.

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[12]Franzen， C. W. A Qualitative Exploration of the Use of a Community Based Cultural Immersion Experience and Ethnographic Techniques with MFT MA Students as Part of Multicultural Training[EB/OL]. http：//search.proquest.com/docview/304869326？accountid=12721，2009.

[13]Cummins， J.Bilingualism and Minority Language Children[M].Toronto：OISE Press，1984.

[14]Harley， B.Directions in Immersion Research[J]. Journal of Multilingual and Multicultural Development，1991，12（1&2）：9-19.

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[16]黄丽容，张建成.新西兰的毛利语教育[M].台北：师大书苑，2000.

[17]吉娃诗·叭万.从新西兰毛利族的语言巢看台湾的原住民母语教学[J].台湾国际研究季刊，2006，2（1）：163-184.

[18]Fishman， J. A.Mori：the Native Language of New Zealand[M].Philadelphia，1991.

[19]黄丽容.新西兰毛利语教育之研究——以小学“完全沉浸式”毛利语教学为例[M].台北：台湾师范大学，1999.

[20]Hiton， L.， & Hale， K.The Green Book of Language Revitalization in Practice[M].San Diego： Academic Press，2001.

责任编辑 吴婷 责任校对 朱婷婷