医学生医德信仰教育探析

傅小清，徐荣丽

（江西中医药高等专科学校，江西 抚州 344000）

医学生医德信仰教育探析

傅小清，徐荣丽

（江西中医药高等专科学校，江西 抚州 344000）

医德信仰教育对医学人才的培养、医学事业的发展和社会关系的和谐均具有重要的意义。针对当前医学生信仰教育面临的主要困境，分别从医德信仰教育的主体、客体、过程和方法等方面提出应对之策。

医德信仰教育；“明善”；“向善”；“行善”

医学生未来的职业行为与患者健康甚至生命息息相关，而任何掺杂进来的负面因素都有可能给患者的健康或生命带来巨大的灾难。因此，在成长的过程中，医学生必须在自身及外部因素的综合作用下，努力矫正认识上和价值取向上的偏差，始终“明善”、“向善”和“行善”。“明善”是指主体形成的对医德义务、医德规范和医德评价等医德范畴的理性认知；“向善”是指通过一次次情感的过滤和强化而形成的对医德的敬重情感和虔诚之心；“行善”则是主体理性认知和情感的外化使医德信仰得以实现的实践精神。医德信仰教育正是通过有目的、有计划、有步骤的医德知识及其应用技能的传授，培养医学生对医德价值或观念的理性认识并形成稳定的医德情感、意志，最终外化为医德行为的活动过程。医德信仰的确立为医德行为的选择提供了价值坐标。

1 医德信仰教育的意义

1.1 培养合格医学人才的内在需要

“没有医学伦理学，医师就会变成没有人性的技术员、知识的传播者、修理器官的匠人或者无知的暴君。”[1]钻医术、扬医德，履行医学“爱人、行人道”的神圣使命，自始至终均为人们对医学人才的基本要求。在价值观日趋多元化的当下，市场因素介入医疗卫生领域的现象日益增多，一些医务人员的世界观、人生观与价值观出现扭曲，侵害患者权益甚至漠视患者生命的现象时有发生。加强医学生的医德信仰教育，传播医德信仰的正能量，对广大医学生价值观的形成起着“掌舵”、筛选和抉择的作用，理性地抵制各种不正确价值观的诱惑，钻医术、扬医德，始终择“善”而为之。

1.2 促进医学事业健康发展的重要保证

随着现代科学技术向医学领域的渗透，医学高新技术如基因工程技术等开始在医学领域出现。它们在为医学诊断、治疗、预防和研究提供重要工具和手段的同时，也给人们带来了一系列的道德困惑。这些难题能否解决，不仅关系到这些技术能否造福于患者，更直接影响到医学科学的发展。医德信仰作为医学伦理学的核心，其教育的开展则为医学行为的善恶评价提供了认识框架，并将有效拓展医学生的理性思维空间，提高医学生分析和解决医学伦理难题的能力，为医学科学事业的“应然”发展奠定扎实的思想基础。

1.3 建设社会主义和谐社会的重要路径

医疗卫生工作是一种特殊的工作，涉及千家万户，同所有社会成员都有着千丝万缕的关系。医德医风建设直接关系到医患关系以及医社关系和谐与否，是构建社会主义和谐社会的重要组成部分。养成医德信仰，一方面，可以提高医药卫生科技及管理人员的医德水平，推进社会主义和谐社会的建设；另一方面，鉴于医务人员和医疗行业在人们心中的特殊地位，高尚的医德和优质的行业服务反过来会有力地感染和影响各行各业的人们，为实现社会的和谐提供精神支撑。

2 医德信仰教育面临的主要困境

2.1 对医德信仰教育的思想认识不到位

受功利主义的影响，一些医学院校和专业教师对大学生医德信仰教育工作的重要性认识不到位，把医德教育仅局限于思想道德修养和医学伦理学课程的教学，而没有把它看作是贯穿整个医学教育始终的系统工程，甚至把医德教育排除在医学基础课、医学专业课和临床实习之外，从而淡化了医学生的专业思想教育和职业道德教育，致使良好的医德医风在专业教学中得不到有效传播[2]。绝大多数医学生虽然知道“医乃仁术”、“大医精诚”，也有悬壶济世、救死扶伤的抱负，但巨大的生存压力却使越来越多的医学生认为医学工作只是一种谋生的技能和手段，为追求心中的“幸福”，忙考证、考研或出国等，力图为就业增添更具说服力的“敲门砖”。对于建立在对医学和患者感情基础上的医德信仰教育，一些医学生甚至认为既浪费时间又得不到好处，至少不是现在要关心的事情。

2.2 医德信仰教育的实效性不强

作为教育工作者，必须贴近医学生实际，走进医学生心里，方能营造“共情”氛围，最终达到教育的目的。但不少高校只想设法地降低办学成本，医学伦理课的教学与思想政治类课程一样，采取的多是大班教学的方式，这不仅违背了教育因材施教的基本原则，更违背了人的思想道德形成发展的规律。一些教师的功利心致使高校的师生关系渐行渐远，异化了本该纯洁的师生情。不少教师大都是上课时匆匆而来，下课后匆忙而去。医学生想找个机会和教师说话都很难。课后能主动通过QQ、微博、微信或谈话等途径实现思想道德教育延伸的教师则更少。医学生不懂教师，教师不识医学生，这种讲授式的大课堂教学，由于缺乏对医学生思想境界、内心诉求、人格品质、兴趣爱好等的深入掌握，只能成为空洞的理论说教，往往使医德信仰教育缺乏吸引力，甚至引起医学生强烈的逆反心理。

2.3 医德信仰教育的评价体系不科学

现有的医德教育评价体系缺乏对学校、教师和学生全方位、立体化、实时性的有效监督与调控，在医德教育中难以起到激励的作用。当前上级部门和社会对医学院校的考核更多偏重于一些硬性指标，如就业率、科研成果等，而对学校所培养的医学生未来的医德状况则缺乏一个统一的反馈和评价标准。学校对教师的评价往往只是一些硬性指标，对教师在医德教育方面的实际状况往往缺乏实质性评价。学校和教师对医学生医德素养的评价实际上还是一种应试教育模式，以分数论优劣，很少把医学生平时的道德认知、道德行为、道德情感以及在医院实习时的表现等纳入评价体系[3]。这样的评价制度必然导致医学生只注重医德理论考试成绩，而忽视平时道德情感和行为习惯的养成。

3 医德信仰教育的基本对策

3.1 注重教育核心价值的特定性

当前我国道德教育对教育客体的核心价值或终极意义的思考很少涉及，在理论与实践上也一味回避。回避的结果必然导致人们质疑医德信仰的核心价值。当信仰与质疑的冲突还在持续时，信仰与人的主体自觉性的矛盾也必将凸显。只有当人们明白信仰的最终目标是人类实现自我价值的时候，才会明白在时代的潮流中，规范和确定自身的信仰是作为社会主体的自我管制，信仰与人的主体性冲突才能彻底根除，信仰才能在人的内心真正扎根。著名思想家史怀泽在他的敬畏生命理论中指出：善是保存生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命，伤害生命，压制生命的发展[4]。医学生未来的职业特征决定了“善”应成为其医德信仰的核心理念，“行善”则应是医学生终极的价值追求。因此，引导医学生在医德理论学习和实践的过程中学会“明善”、“向善”而最终“行善”，这是医德教育贯穿始终的核心价值所在，也是衡量医德信仰教育实效性的最重要的标准。教育标准往往决定着教育的质量。提升医德教育的质量，最好的办法莫过于将医德教育的核心价值内化在上级部门对医学院校、学校对师生以及师生之间的评价体系之中。唯有如此，学校方能有更大的积极性，提供使人“明善”、“向善”和“行善”的校园环境和具体措施，教师和医学生方能有更强的主动性和自觉性，破除影响个人“明善”、“向善”和“行善”的各种瓶颈。

3.2 注重教育过程的持久性

在医学生成长的过程中，传授医德原则、规范、范畴等理论知识，帮助医学生在医德认知的基础上“明善”是一个复杂的过程，通常需要反复进行；培养医学生“向善”的医德情感和“行善”的医德意志，养成良好的医德行为习惯更是一个复杂、困难和持久的过程。长期反复的教育过程实际上也是医学生“明善”、“向善”和“行善”不断交融的渐进过程。医德情感正是对医德理性认识的必然结果，并对认知起着强化和激励的作用。一个人的道德品质是经过后天不断积累而形成的。我国古代教育家荀子提出的“积善成德”就说明了良好道德品质形成的渐进性与持久性。实践证明，医德信仰教育是一个日积月累、长期持久的教育过程。从医学生入学起，就应不间断地让其接受医德教育，才能使其树立正确的医德观念。

3.3 注重教育方法的实践性

医德信仰教育不是空洞的道德说教，而是一项社会实践性活动。医德认知来源于实践，并作用于实践，在实践中接受检验并得到发展完善。西方伦理学认为，对医学伦理学内容的理解只是起点，体验和实践才是深入核心的根本途径，让学生早期参与临床医德实践是美国医学界和医学伦理学界医德培养的有效途径[5]。首先，情境中的实践性教育能使医德信仰教育的内容由理性化、知识化向感性化、行为化转变。其次，社会实践活动能让学生在志愿服务中了解和认识社会，对基层群众的健康状况和医疗卫生条件形成感性认识，培养医学生的社会责任感。通过组织医学生参观病房、与患者座谈等实践性教育活动，让医学生在实践中体验医德行为带来的正面情绪，强化医学生的医德认知。另外，临床的医疗实践能帮助医学生体会到疾病给患者带来的身心痛苦和患者渴望康复的强烈愿望，从而激发医学生强烈的责任感和使命感。

3.4 注重医学生的主体性

“传统道德教育模式之所以效果不好，根本的原因就在于忽视了学生的主体性，目中无人，要么把学生当作道德知识的受纳器，要么把学生看作是可以驯养训练的小动物。”[6]今天的医学生就是明日的医生，必须承担起救死扶伤、服务社会的责任。因此，我们必须始终将医学生看作有自主能动性，处于主体地位的独立个体，把他们看作与教师在人格上完全平等的主体，尊重他们的个性差异和独立人格，从医学生的主体需要出发，设计医德培育目标，营造育人的校园文化氛围，确立能实现有效互动的方法途径，这样才能引起师生之间的情感共鸣。另外，我们还要把医学生培养成自我发展、自我教育、自我完善的社会主体，引导医学生真正把参与医德信仰教育的过程作为自己成才的必修课，将教师传授的医德知识内化为自己的思想，通过自我实践、自我反思、自我内化等方式不断提高自身的医德水平，最终实现由“知”到“行”的转化。

[1]龚玉秀，方珏.医学伦理学[M].北京：清华大学出版社，2013.

[2]毕西娟，彭海兵.医学院校医德教育存在问题与对策研究[J].黑龙江科技信息，2009（27）：205．

[3]钟初森.新形势下医学院校医德教育存在问题的分析及对策研究[J].中国医学伦理学，2011（4）：91-93.

[4]王翔.史怀泽与敬畏生命理论[J].社会科学论坛，2009（5）：22-25.

[5]程子军.完善医学生职业道德培养教育途径[J].医学与哲学，2005（10）：74-75.

[6]万美容.论主体道德教育模式的基本特征[J].学校党建与思想教育，2001（19）：16-18.

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1671-1246（2015）08-0007-02