神经病学见习教学优化策略

熊静，殷梅，韩剑虹，贾文姬，李馨蕊，朱榆红

（昆明医科大学第二附属医院，云南昆明650101）

神经病学见习教学优化策略

熊静，殷梅，韩剑虹，贾文姬，李馨蕊，朱榆红

（昆明医科大学第二附属医院，云南昆明650101）

神经病学见习是理论联系实际的实践性教学环节，对于理解和建立神经病学临床思维方式至关重要。总结神经病学见习教学的优化策略，以取得良好的教学效果。

神经病学；临床见习；教学质量

学习神经疾病的定位、定性是培养神经病学临床思维的关键，而这种临床思维方式在理论课教学中学生普遍反映很难掌握。神经病学见习是理论联系实际的实践性教学环节，对于理解和建立神经病学临床思维至关重要。如何使学生在短时间的见习中对神经病学常见病、多发病的诊疗思维有具体的了解，提高神经病学临床见习的教学质量，是每位带教教师面临的难题。我们在多年的神经病学带教工作中，总结了神经病学见习教学的优化策略，培养学生的实践能力，收到了良好的教学效果，见习质量显著提高，现介绍如下。

1 制订神经病学见习的学习目标

和理论课教学一样，神经病学见习教学需要明确学习目标和学习策略。学习目标[1]包括知识目标、技能目标、情感态度目标。教学以学习目标为基点，考虑见习教学的设计、教学步骤的安排和教学方法的使用。评价学生的学习效果时，也要评价见习学习目标。只有制订准确、具体、完整的见习目标，才能确保见习教学的有效性。

神经病学见习的首要目标是促进对理论课的理解，建立神经病学临床思维和学习解决问题的方法，培养学生的自主学习和思考能力。见习教学注重师生间的沟通，重视学生的反馈意见，带教教师应做出表率，帮助学生树立医生形象，督促学生自尊、自爱、自信、合作，尽快向医生角色转变。

2 促进学生积极参与教学

与理论教学中以教师讲授为主的单向传播知识不同，见习教学时，教师讲授力求言简意赅、层次分明，不重复理论课内容。教师应想方设法让学生真正融入教与学的活动中，达成既定的学习目标。教师可以考虑采用一些策略，以促进学生积极参与教学。

2.1 运用PBL教学模式

基于问题的教学法(Problem-Based Learning，PBL）[2]即把学习置于有意义的问题情境中，通过让学生合作并解决实际问题来学习隐藏于该问题背后的知识，最终培养学生独立自主学习与解决问题的能力。要确保学生能够理解问题，问题应该具有探讨性、理解性和分析性，避免说教或直接告诉学生他们应该想到什么或者做什么。强调以学生为主体，以问题为中心，让学生充分调动一切可利用的资源，围绕中心问题查找资料，进行自学，使学生变被动接受为主动参与。

例如，见习特发性面神经麻痹时，教师准备周围性面瘫与中枢性面瘫的典型病例各一例，组织学生问病史、查体，并提出需要学生解决的问题：（1）结合患者的病史、查体和辅助检查，所见习患者的面瘫是周围性的还是中枢性的（定位诊断）？依据是什么？（2）分析周围性面瘫和中枢性面瘫形成的常见原因（定性诊断）。（3）在完成了定位和定性诊断后，如何进行治疗？

2.2 增强学生的自信心和学习兴趣

在见习教学中，最常看到的一个情形是教师过多地进行理论讲述，使见习变成了单向的、说教的。教师应该鼓励学生互相沟通，让学生说出自己的意见、想法和建议，对学生的解答多肯定、少批评，以增强学生的自信心和学习兴趣。

3 采用多元化的学习策略

采用多元化的学习策略，有利于提高临床见习的教学质量，达到学习目标。

3.1 进行小组学习

小组学习（Team-Based Learning，TBL）的优势是学生和学生之间、学生和教师之间有更多机会进行交流讨论，可以加深学生对复杂问题的理解，并且可以反馈学生的学习态度和感受，促进其积极学习[3]。例如，以小组为单位组织开展病例教学，以面瘫学习为例，学生分组，分析患者的病史和体征，归纳所查看病例的面瘫特点，提出面瘫的定位诊断、引起面瘫的可能原因（定性诊断）。教师根据学生的讨论情况，针对性地给予指导。在教师指导下，学生进一步明确了学习目标，并初步建立了临床思维。

3.2 让学生参与真实的临床

在见习教学中，使学生参与真实的临床，培养学生的临床思维、临床技能，学习解决现实医疗情境中的问题。让学生尝试自己询问病史、参与体格检查，由于迫切希望解决病例中的问题，学生学习的积极性就会明显提高。例如，在脑血管疾病见习中选择典型病例：患者，男，70岁，因“左侧肢体麻木无力6小时，伴言语不清，呕吐，意识障碍”入院。在学生对患者详细地询问病史和查体、归纳临床特点后，引导学生结合神经解剖知识进行定位诊断。患者左侧中枢性面瘫，提示右侧皮质核束受损；左侧中枢性偏瘫，提示右侧皮质脊髓束受损；左侧偏身痛觉消失，提示右侧的脊髓丘脑束受损。大脑基底节的内囊区域是这些结构均要经过的区域，病变可以定位于此（定位诊断）。进一步引导学生根据患者病史特点：老年患者，有脑血管病的高危因素——高血压病，发病时血压高、头痛、呕吐，颅高压症状明显，病后意识障碍出现早，高血压性脑出血的可能性大（定性诊断）。在完成了定位诊断和定性诊断后，选择进行头部CT检查。教师通过帮助学生对典型病例的分析，将临床思路传授给学生，帮助他们体会运用临床思维分析病史的重要性。

3.3 利用录像或影片辅助教学

在神经病学见习中，对于一些特殊疾病如癫痫，由于其发病时间的不确定性，学生很难亲眼目睹疾病的发作过程。将典型患者进行同步脑电监测的视频播放给学生，激起学生的兴趣，让学生进一步讨论和思考，使学生在不能直接接触特殊病例的情况下也能较好地完成学习目标。

4 对见习结果进行讨论和总结

教师在此环节中的主要作用是发起和引导讨论，发现学习过程中存在的问题，引导学生认识问题和思考解决的策略。讨论中，肯定学生正确的想法，与学生分享学习经验，鼓励学生分析和解决真实情境中的临床问题。如见习特发性面神经麻痹时，在完成病史采集与体格检查后，组织学生进行小组讨论，让学生有条理地讲清患者的病史特点，提出定位诊断和定性诊断以及如何针对病因进行治疗。教师需要注意学生在进行定位诊断时是否注意到了两者鉴别的关键体征（上部面肌的活动：额纹是否对称、闭眼是否完全），提示学生联系面神经通路的神经解剖，分析所见习病例面神经损伤的具体部位。在定性诊断时，注意学生是否抓住了病史特点，并根据病史特点分析不同病因的可能性，同时启发学生：神经系统不同部位的病变有其不同的病因排序，最终得出定性诊断。通过讨论和总结，逐渐理解和建立神经病学临床思维。

5 对见习效果进行评价

学生和教师共同评估学习目标完成情况。从学生受益面考查，看教师是否能面向全体学生，是否为多数学生完成了学习任务，不同层次的学生能否得到不同程度的发展。从学生受益程度考查，看学生对知识的掌握有无明显变化，是否从不懂到懂；学生临床实践能力和思维能力有无明显提高，是否从不会到会，从不熟练到熟练；学生是否在情感上有明显的转变，从不感兴趣到感兴趣，从不合作到合作；学生的学习策略是否得到优化，从被动接受到主动探究，从能够学会到不但学会而且会学。从师生在教学过程中的行为及其效果考查，看学生的注意力是否集中，是否主动参与学习活动，是否共同探究学习问题，是否乐于交流和分享成果；师生精神是否饱满，课堂气氛是否宽松，师生配合是否默契。

[1]Hauer J，Quill T.Educational needs assessment，development of learning objectives，and choosing a teaching approach[J].JPalliat Med，2011，14（4）：503-508.

[2]Jolly B.Problem-based Learning[J].Med Educ，2006，40（6）：494-495.

[3]McKimm J，Morris C.Small group teaching[J].Br J Hosp Med，2009，7（11）：654-657.

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1671-1246（2015）02-0103-03