“架桥”艺术——让课堂衔接更有效

赵爱平

俗话说：过河要搭桥，爬高要登梯。这“桥”和“梯”就是从此岸到彼岸，从低处到高处的过渡工具。课堂教学中为了使各个教学环节之间衔接自然，连贯紧密，教师必须注重对课堂衔接环节的设计和运用，尝试用一条清晰的主线来连接课堂的所有环节，从而使课堂达到浑然一体的美妙境界。

一、创设情境，以故事促衔接

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。小学生心理发展的特点使得他们不喜欢抽象的知识而偏爱形象生动的故事，在数学课堂中，运用故事化的教学艺术把各个教学环节处理成一个完整的故事，可以增强学生的学习兴趣，丰富学生的精神世界。

例如，教学“平移和旋转”，根据本课教学目标，我重新整合了教材，创设学生感兴趣的《喜羊羊和灰太狼》的故事情境，变静为动，化虚为实，从情境中引出富有挑战性的问题，唤起学生探究问题的热情。

通过播放剪辑过的动画，让学生说说看到了什么，初步接触平移和旋转的现象;回顾动画片中火车、疯狂摇摆、缆车、电梯、摩天轮、热气球螺旋桨等运动方式，通过分类初步感知平移和旋转的特点;创设帮喜羊羊搬家来躲避灰太狼的情境，让学生选择用平移还是旋转的方式来搬家，使学生进一步理解两种运动方式的特点。

童话故事伴随了孩子们这一课的学习历程。通过一系列故事情境，让学生在兴趣盎然的情绪中自主地参与到学习中，他们的心智之门开启，潜能得到极大地激发，进入了最佳的学习状态。

二、找准联系，以线索促衔接

数学的每一个知识点既相对独立又紧密联系，联系旧知识学习新知识是学习数学的重要方法。在教学中，教师要善于利用知识的内在联系，设计一条线索，把各个环节的教学巧妙地衔接起来，让学生在已有的知识经验基础上学习新知，从而降低学习难度，激发学生学好数学的自信心。

例如，教学“长方形和正方形”，由于学生之前已初步认识了长方形、正方形以及平行四边形，结合知识间的内在联系，我安排了如下的新授环节：

环节一：长方形边的特点

师：小朋友们，还记得我们在一年级的时候就认识过的长方形吗？想不想自己动手来摆一个？请大家拿出信封里的小棒，选择你需要的小棒摆出一个长方形。

师：谁来说说你是怎样选择小棒的？为什么这样选择？

师：大家都认为长方形的对边是相等的，有依据的猜测是学好数学的前提。我们的猜测是不是准确呢？请小组合作，想办法验证一下。

……

环节二：长方形角的特点

师：还是这4根小棒，如果这样摆（调整黑板上的小棒图成平行四边形），它还是长方形吗？你有什么想法？

生：长方形的角变化了，这个图形不是长方形。

师：这位小朋友关注到了长方形的角，那长方形的角应该摆成怎样的角呢？

学生猜测，小组合作验证……

环节三：正方形的特点

师：（指着黑板上摆的小棒图）如果要把这个图形变成正方形，你觉得可以怎么换小棒？

生：要换成4根一样长的小棒。

师：你们同意他的想法吗？（换小棒变成菱形）那现在是正方形了吗？为什么不是？

……

本节课，教师通过“摆小棒”这一关键线索来衔接每个教学环节，巧妙地沟通了平行四边形、长方形和正方形，通过摆、说、猜测、验证一系列过程不仅让学生掌握了新知，更渗透了图形之间的联系，学生在活动中体验，在体验中领悟。

三、基于经验，以问题促衔接

建构主义认为，学习是学习者基于知识基础与已有经验的主动建构过程。课堂知识不应是教师向学生“灌输”和“复制”的过程，而是学生依托已有的知识经验主动建构的过程。课堂上，教师要立足于学生的角度，基于学生已有的生活经验，巧妙地创设问题情境，用问题来唤醒学生已有的经验积累，开阔学生的思维空间，鼓励学生积极探索。

例如，教学“平均数”，在学生深刻理解了平均数在统计学上的意义，感受了平均数产生的必要性和价值之后，教师通过创设一系列不断变化的问题情境，引导学生在解决问题的过程中，掌握“移多补少”与“先求和再平均分”的方法，整节课围绕问题自然生成。

问题一：在学校每周开展的“爱心回收站，争做环保小卫士”保护环境活动，3位小朋友收集的矿泉水瓶，分别是6个、7个、5个。平均每个小朋友收集了几个矿泉水瓶？学生不约而同选择了从第二个小朋友手中移1个瓶子给第3个小朋友的方法，“移多补少”的动态过程自然呈现;问题二：另外3位小朋友分别收集了1个、3个、14个，你能知道平均每个小朋友收集了几个矿泉水瓶吗？学生计算后汇报，教师追问：有没有用移多补少的方法的？为什么不用？在此，学生感受到了两种方法的不同，学会了灵活地应用;问题三：如果又来了一位小朋友，他收集了6个矿泉水瓶，平均每个小朋友收集了多少个矿泉水瓶？问题四：如果第四位小朋友收集的是2个矿泉水瓶呢……在这一系列的问题情境中，学生对平均数的理解逐步提升，思维水平也得到不断发展，整个教学过程水到渠成。

四、以学定教，以学情促衔接

《数学课程标准》中指出：“教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的知识经验为基础”。在数学课堂中，要以学生“学”的活动为基点，来调整和确定教师的“教”。通过布置预学案，了解学生“学”的实际状态，从而找准学生学习的最近发展区，并通过对学生自学过程中提出的问题进行整理，从而对教学内容重新编排、整合。课堂上，每一个教学环节的设计与过渡或是学生的一个发现，或是学生的一种理解，又或是学生的一次质疑，在这样“以生为本、以学定教”的学习环境中，学生学习数学的能力一定能得到真正的培养。

例如，听过一节“认识百分数”的课，教师在课前下发了预学案，让学生自学百分数的读法和写法、百分数的意义，并思考：“有了分数，为什么还要创造出百分数？”最后，结合自学情况写下自己的疑惑。课堂上，教师全程围绕学生的自学情况展开教学。上课伊始，首先，给学生时间交流自己在学习中的收获，引导学生由易到难、由浅入深地汇报自己的学习成果，通过展示、评价学生的预习作业，进一步规范百分数的读写;其次，紧抓学生在自学中对百分数意义的不同理解，引领学生进一步和书本对话，和同伴对话，真正达到对知识的理解、深化;再次，展示学生收集的生活中的百分数，质疑：有了分数，为什么还要创造出百分数？在比较和分析中领悟百分数的价值;最后，呈现学生自学中的困惑，或自我解答，或同伴互助，或师生共同探讨。整堂课教师始终站在学生的角度去组织教学，以学生的发现、猜想、质疑……来引入下一个教学环节。由于是学生自己提出的问题，学生解决问题的愿望就更强烈，学习也愈加积极、主动。一节课就在这样一环扣一环的发现问题、解决问题的过程中水到渠成。

特级教师的课之所以如行云流水，天衣无缝，正是因为他们注重了课堂教学环节的衔接，教学有了起承转合，才能成就生气灵动的课堂。数学课堂教学中衔接的方法是多种多样的，教师要以人为本，立足学情，精心预设，灵动生成，调整节奏，随学而变。我们的课堂一定能化平淡为新奇，化消极为积极，真正实现有效、高效。

（作者单位：江苏张家港市泗港小学）endprint