关注阅卷反馈 开展专题教学

费胜昌

写作是英语听、说、读、写四项语言技能中不可或缺的一个重要组成部分，更是学生语言生成能力的重要表现形式，因为写作能直观、有效地反应学生的思维和表达能力，从而客观地展示学生的综合语用能力。针对高三阶段的英语写作教学，笔者从分析往年高考阅卷情况入手，发现考生书面表达中存在的问题，进而提出开展有针对性的专题教学，切实提高高三英语写作教学的有效性。

一、关注阅卷反馈

浙江省自2009年开始新课改高考，至今已有6年。纵观这6年高考英语卷的书面表达试题，难度系数一直维持在0.40左右，远低于高考英语卷的总体难度系数。这固然与写作本身难度较大有关，但从这几年高考英语书面表达题的阅卷反馈情况来看，考生在书面表达中还存在以下几个问题，值得一线教师关注。

（一）思维能力不足

这6年的高考英语浙江卷书面表达试题在体现“突出语篇、强调应用、注重交际”命题原则的同时，一个鲜明的特点是：开放性渐增（见表1）。此特点体现了《普通高中英语课程标准（实验）》中强调的“特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”[1]。

从表1可以看出，高考英语浙江卷书面表达试题的开放比例从2009年的1/3提高到2014年的几乎全开放，考生虽然有了更大的发挥空间，但同时对他们的思维能力和语言组织能力提出了更高的要求。在这样开放性越来越大的书面表达试题面前，很多考生，即使语言功底不错，也明显暴露出了思维能力上的不足。以2012年书面表达题为例，该题要求考生对一句名言佳句“Your future depends on many things， but mostly on you”进行解读，谈“你的看法”，并提供“说明理由的事例”。从命题要求看，考生可以认同或不认同该观点，应该都有话可说。但要写好这篇短文，考生须具有批判性思维能力，对名言进行正确科学的解读，并能辅以较典型的事例来支撑自己的观点，说明理由。从当年的阅卷情况来看，好多考生要么只谈看法，没有事例支撑，要么有事例，但寥寥几笔，苍白无力，或者事例不够典型，不足以说明看法，从而导致失分。此现象无疑说明考生在书面表达中思维能力存在问题，需要教师在教学中有意识地训练他们的发散思维和聚合思维的能力。

（二）情感体验缺失

从命题的角度来说，近几年浙江卷书面表达试题的话题都是从考生的英语实际水平和综合能力出发，从考生的真实生活和情感体验出发，与他们的学校生活、人际关系、日常活动等有关，话题的真实性较强，容易引起他们的共鸣，是他们熟悉的话题，他们应该有话可说、有情可叙、有理可表。但是，由于试题的开放性较大，这种贴近生活的情感体验需要考生在短时间内从记忆中快速捕捉和表达。在日常的学习和生活中，情感体验是否丰富成了书面表达的一个关键。以2013年书面表达题为例，该题要求考生以“One thing Im proud of”为题，记述一件自己认为得意的事情。在与该年书面表达阅卷老师的交流中发现，考生的文章无法让他们产生情感上的共鸣，考生描述的故事让阅卷老师觉得“很假”“很一般”“大同小异”，出现了太多的“第一次学会骑自行车”“第一次学会游泳”“第一次学会打乒乓球”。

“言为心声”，写作是一种受情绪与情感控制的文字表达活动。没有情感参与，缺失情感体验的书面表达，是没有灵性的，也是不完美的。只有情感态度到位，作品才会有吸引读者、感染读者的力量。可见教师在进行写作教学时仅停留在掌握语言和结构这一层面，是远远不够的，还应当带领学生寻找写作话题所隐含的情感线索，培养学生的情感分析和表达能力。

（三）衔接意识薄弱

从多年的阅卷反馈来看，很多考生在书面表达过程中，只根据试题中的要点，将与要点内容相关的句子按顺序进行排列连接，而没有从语篇整体性的高度来认识句与句之间的逻辑关系，不会使用必要的词语连接，衔接意识薄弱。究其原因，一方面是因为中西方语言的表达习惯和思维方式的差异，使得部分考生将母语的思维逻辑与表达方式套用到英语的书面表达中。他们在书面表达中仍习惯于汉语思维，写出来的文章很多是汉语直接翻译的结果，简单地套用中文句法，句际、句内用标点符号而非衔接词连接，导致文章松散凌乱。缺乏了衔接词的合理运用使得书面表达的语篇整体性较弱。另一方面是考生衔接词词汇量匮乏。部分考生有一定的衔接意识，但他们选择使用的衔接词单一，甚至出现乱用、错用的现象，严重影响文章的流畅性。在衔接词选择方面，他们倾向于使用一些简单的表排列、因果、转折等关系的衔接词，如and， so， but， however等，结果导致衔接用词单调、枯燥，句型重复、少变，文章生硬、乏味。

二、开展专题教学

针对以上分析，笔者在高三教学实践中尝试进行英语写作专题教学。写作专题教学打破学生写作任务单独完成的传统，以四人小组为单位进行学习和交流。专题教学活动分为写前、写中和写后三个板块。

（一）写前教学

写前教学是以输入为主体的教学活动，主要专题有往年题型特点分析课和高考佳作品鉴课。目的是引导学生把握近几年高考英语书面表达的命题趋势，提升学生写作时的开放性意识。

以往年题型特点分析课为例，各学习小组在笔者的引导下，认真研读《考试大纲》和《考试说明》对英语书面表达试题的要求，仔细分析近几年我省高考英语卷书面表达题的命题特点，进一步了解它的题型结构、提示形式以及命题走势。笔者先要求学生在小组内就前四年书面表达题的控制性表达与开放性表达的篇幅比例交流各自的看法，达成共识，再有针对性地向全班提出一些值得思考的问题，如：为什么对“控制性表达”的内容提示在逐年简化和减少？通过此类设问，让学生对书面表达的命题要求有较深层次的思考，能从命题者的角度来理性地领悟该题型的命题意图。

一堂往年题型特点分析课下来，学生看书面表达题的眼光已有所改变，对“开放性渐增”已然接受，普遍意识到“开放性的设置为不同英语水平的考生提供一个发挥的空间，从而有效区分考生的写作能力”[2]，学生的开放性意识得到了强化。endprint

在高考佳作品鉴课上，笔者组织学生细读近几年高考英语卷书面表达得高分的佳作，找出其中的亮点，品味他们合理的结构、丰富的用词、地道的表达、扎实的语法和巧妙的衔接。引导学生分析和借鉴佳作中所使用的高级词汇、多种句式、复杂结构和有效连接词，让佳作深深印在学生的脑海中，成为日后表达时的参照物。

（二）写中教学

写中教学是以输出为方式的实践活动，主要专题有审题布局讨论课和连句成文实践课，目的是训练学生的即时思维能力和语言衔接能力。

审题和布局是写作程序中的头两步。审题是指根据试题提示，先审文体，确定是记叙文、应用文、说明文还是议论文;再审人称，决定表达时采用第几人称;然后审时态，根据内容的时代和背景，弄清用过去时、现在时还是其他时态来表达。布局是指在审题的基础上，根据内容要点，确定表达顺序，即先写什么，次写什么，最后写什么。同时明确整篇表达要分几个段落，对照每个要点，列出各段的表达提纲和内容层次，做到全部要点合理分布于各段落中。

在教学时，笔者当场出题，要求各学习小组在细读题目后，先讨论和审定“文体、人称、动词时态和语态以及内容要点”四个项目，然后笔者通过使用疑问词who， what， where， how和why，以提问的方式来指导和帮助各小组确立行文结构、要点安排、表达顺序和内容提要，构筑表达思路，完成表达布局。师生互动后，笔者再要求各小组以书面形式列出提纲，安排段落，落实每段内容，初步确定句型，物色漂亮词语。完成后小组间相互交换学习，找出对方提纲中的亮点，并对自己的提纲进行补充和修改。这样的师生交流活动有助于提升学生的发散思维和聚合思维的能力。

连句成文实践课是指学生在完成书面表达遣词组句任务后，研究如何在语句间必要处加进有效的连接词语，使全篇语意连贯，逻辑合理，结构紧凑，语感流畅，达到更理想的表达效果。尤其是每段的段首句，它承载着上下文“起承转合”的功能，它的连接词使用是否恰当异常重要。在连句成文实践课中，笔者带领各学习小组逐句细读已初步完成的全篇表达，讨论句与句间存在的并列、转折、递进、因果关系，研讨表达列举、举例、时序、见解、解释、归纳时应选用的过渡词语。讨论后，笔者要求各小组在各自的书面表达材料中添加合适的连接词语，并派代表上台宣读和解释。笔者则在一旁及时点评，并鼓励学生除了熟练使用常见的衔接词however， therefore， in summary， of course， indeed， also， and then等以外，逐步过渡到难度较大的衔接词以提升文章的整体水平，如：the last but not least， by no means， thus， accordingly， on this account，additionally， eventually， otherwise， nevertheless， despite the fact that， in spite of， in contrast， certainly， obviously， in particular等。教学的最后阶段，笔者还不忘和学生一起总结衔接词的使用规律，如常用于第一段开头的词语和句型有：At present， Generally speaking， It goes without saying that ...， It is （quite） clear that ...， It is often said that ...， Recently等;常用于结尾段开头的词语和句型有：above all， accordingly， as a consequence/result， at last， consequently， in conclusion， in short， in summary， on the whole， therefore， to summarize等。

（三）写后教学

写后教学是以师生互动为主要方式的交流活动，主要专题有典型错误纠改课和优秀习作交流课，目的是提升学生书面表达的质量和情感体验。

典型错误纠改课要纠改的是学生在书面表达中暴露出来的常见的有代表性错误。错误分两类：一类是因受母语影响，在词语的选用、句意的表达上完全按母语思维的习惯去选用，造成词不达意或出现中国式英语;另一类是因对基础知识和基本语法掌握不好而在名词单复数、动词的时态语态、句子结构、从句的使用方面出现语法性错误。在教学前，笔者先批改所有学生的习作，然后按类摘录其中出现的带有普遍性的典型错误，如：句子成分不全、用词不当、语法结构有误、句型混乱、中国式英语表达等，然后从中精选一部分错误，巧妙地把这些典型错误组合到一篇书面表达中。在教学时，笔者先呈现此篇“书面表达”，然后组织各学习小组进行批改，引导他们找出该篇表达在选词、组句上的错误，并提出相应的纠改意见。笔者则根据各小组的纠改情况，既肯定学生已做的正确判断，又指出还存在的问题，并提出改进意见。这种以纠错为内容的师生互动活动，让学生在以后的书面表达中不重蹈他人的覆辙，避免类似错误的出现。

优秀习作交流课是笔者组织各学习小组交流写作经验、丰富情感体验的阵地。笔者把平时批阅学生书面表达作业时发现的优秀习作收集起来，汇编成册，在专题课内作为交流材料发放给每个学生，组织各小组认真参读、学习和交流，从中汲取营养，为自己所用。同学的优秀作品对学生最具有说服力。笔者在点评这些优秀作品时，要求学生从两方面来分析、消化和吸收：一是内容方面，通过参阅作品中真实的丰富的典型事例，来唤醒自己记忆深处多彩的情感体验，为下次书面表达做好储备;二是语言方面，从贴切的用词、地道的句型、扎实的语法和合理的衔接四个角度来找自己作品与优秀作品间的差距，明确目标，努力提升表达能力。当然，优秀习作可以是一篇完整的书面表达，也可以是一段或数段相关的材料。

高考英语书面表达阅卷反馈具有时效性和针对性，值得广大教师认真关注和研究。就阅卷中所反映出来的问题，在高三阶段开展目的明确的英语写作专题教学，能让学生在有限的时间内进行有效的训练，最终达到提高高考英语书面表达成绩的目的。■

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 董曼霞，高晓莹，杨志强. 高考英语全国卷书面表达题历时分析与研究（1989-2011）[J]. 中学外语教与学，2012（3）：8-13.endprint